ФАКУЛЬТЕТ НЕНУЖНЫХ ВЕЩЕЙ?..
Тридцать семь лет назад в “Новом мире” (1959, № 1) в статье “Жизнь требует” я, в ту пору учитель литературы с трехлетним стажем работы, затронул вопросы ее преподавания в школе.
И вот захотелось сравнить “век нынешний и век минувший”.
...Передо мной новая хрестоматия по литературе XX века для выпускного класса школы; рекомендована Министерством образования РФ. Маяковский без “Левого марша” и “Во весь голос”, Блок без “Двенадцати”, Есенин без “Руси советской”. Тенденция ясна: составители хрестоматии “очищали” школьный курс от советской идеологии. Даже Бабель представлен не “Конармией”, а одним одесским рассказом.
И когда я сравнил эту новую двухтомную хрестоматию с прежней — то особенно остро почувствовал, что мы живем в другом мире и изучаем во многом другую литературу.
Но вот преподаем ли мы нашу новейшую литературу по-новому?
“Самый страшный враг урока литературы, — писал я в вышеупомянутой статье, — холодное равнодушие. Когда судьба Татьяны Лариной волнует ученика меньше, чем подбор цитат к ее характеристике, когда об Андрее Болконском девятиклассник рассказывает с тем же спокойствием, что и о сумме или разности квадратов, тогда работа учителя литературы обессмысливается: обескровленные, омертвленные образы не учат и не воспитывают”. Я стремился провести мысль, что литература, которая превращается всего лишь в материал для заучивания, для отметки, теряет свою духовную суть, — вот о чем хотелось сказать мне прежде всего.
Ну а что сегодня, тридцать семь лет спустя?
“У Марины Цветаевой, — говорит, обращаясь к десятиклассникам учительница литературы, — есть очерк, который называется “Мой Пушкин”. Начиная сегодня уроки, посвященные Антону Павловичу Чехову, я хочу рассказать вам о своем Чехове”. — “А зачем? — перебивают ее трезвые десятиклассники. — Лучше продиктуйте хронологическую таблицу его жизни и творчества”. С какой болью рассказывала мне учительница литературы из большого уральского города про этот урок. Я хорошо ее понимаю. Как-то моя ученица спросила меня после урока, на котором речь шла о “Пелагее” и “Альке” Федора Абрамова: “Зачем мы тратим время на Пелагею Амосову, когда на экзамене будет Пелагея Власова?” Кстати, собиралась она в пединститут, на факультет литературы.
Мне неоднократно приходилось беседовать с учителями столичных и провинциальных лицеев, гимназий, школ. Они жалуются, что нередко слышат от своих учеников: “Ну зачем вы столько говорите о разных точках зрения, о разных пониманиях того или иного произведения? Укажите твердо, как следует отвечать или что писать в сочинении, а мы это выучим”.
...Однажды шахматистов после мгновенного показа доски с фигурами попросили ответить, сколько их первоначально стояло на доске. Никто не сумел, но один гроссмейстер нашелся: “И я не помню, но зато твердо знаю, что фигуры были расположены так, что если б белые начинали, то дали бы мат в два хода”. Вот суть, сердцевина обучения! Не столько знание фактов и фактиков — сколько проникновение в художественную глубину книги, уяснение внутренних сюжетных линий и персонажей.
Самая большая беда преподавания литературы в том, что слишком часто роман, повесть, драма, стихотворение существуют для наших учеников сами по себе, а сведения о них, полученные на уроке, — отдельно. Очень многие не умеют “вычитать” замысел писателя из художественного текста, не умеют воспринять целостный образ произведения.
Страшный бич гуманитарного образования в школе — это то, что оно сводится к пусть даже и доброкачественной, но всего лишь информации о гуманитарности. И если говорить о литературе, то прежде всего задача школьных уроков — научить читать литературу как литературу. А к этому только один путь: не готовый результат, который следует зазубрить к следующему занятию, а активное со-участие в процессе постижения текста.
Нам иногда кажется, что главное в преподавании литературы — та цель, тот итог, к которому мы приводим своих учеников: фактическое знание о произведении, о писателе. Между тем главное в другом — в том пути, которым мы идем, в самом процессе такого постижения. На уроке литературы понимание художественного произведения не только путь к цели, но и сама цель.
Естественно, гораздо быстрее, проще, удобнее и, как это ни прозвучит дико, даже лучше для школьных результатов-оценок, контрольных, экзаменов — проскочить этот путь и сразу же выйти на результат.
Но как это уплощает, как профанирует подлинное постижение литературно-культурного феномена, вставленного в сложнейшую историческую оправу!
Нет, бойкий ответ ученика — это отнюдь не единственная цель добросовестного преподавателя. Есть чувства и мысли, порождаемые литературным шедевром, которые вообще не сводятся к однозначной формулировке, но тем не менее крайне важны для нравственно-эстетического становления учащегося. Переживание в процессе постижения текста порой даже богаче конечного результата. Урок не должен быть однозначно сориентирован на “правильный” ответ, но именно на индивидуальное и совместное постижение. Отметка за Пушкина не должна быть важнее самого Пушкина.
...И вот слушаю с учениками грамзапись “Во весь голос” Маяковского, поэму — по определению Пастернака — “предсмертную и бессмертную”. И невольно ловлю себя на мысли: в новом пособии об этой поэме нет ни слова, как они будут ее учить, рассказывать о ней. А ты тратишь время на пластинки. Хотя знаю, что в трех разных вариантах исполнения поэмы, которые слушают сейчас мои школьники, смысла больше, чем в тетрадных объяснительных записях...
Увы, повторяю: вся нынешняя система контрольных, проверок и экзаменов толкает лишь к одному — выученности, натасканности.
...Вот два тома учебного пособия для учащихся 11-го класса (“Просвещение”. 1994) — “рекомендовано Главным управлением развития общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации”.
В конце каждого из томов “вопросы и задания для самоконтроля”. Некоторые из них отмечены звездочками. В примечании говорится, что “вопросами, отмеченными звездочкой, можно руководствоваться в проверке и самопроверке уровня литературных знаний и умений учащихся”. А это значит, что директор или завуч школы, если они захотят проверить уровень знаний своих учеников (что, между прочим, входит в их служебные обязанности), могут использовать и эти вопросы. Выпишу несколько из числа отмеченных звездочками:
“С чем связаны некоторые изменения принципов реализма в русской литературе начала XX века?”; “В чем особенность постановки “вечных” проблем Добра и Зла в творчестве писателей-символистов?”; “Формы повествования и образы повествователя у Бунина”; “Каково значение цвета в поэзии младосимволистов и в живописи “мирискусников?”; “Объективность восприятия времени у Маяковского и „дух времени”... через лирическое „Я””; “Проследите эволюцию образной системы Б. Пильняка с точки зрения исторического мышления писателя”; “Каковы особенности построения художественного мира романа А. Толстого “Аэлита”?”; “Пути развития истории в произведениях А. Солженицына (на примере хроники “Красное Колесо”)”; “Каковы отношения лирического героя и окружающего мира в стихах И. Бродского?”; “Поэтический портрет своего поколения в стихах А. Башлачева”; “Подумайте над проблемой дворянства в произведениях Чехова „Вишневый сад” и Б. Шоу „Дом, где разбиваются сердца””.
Прежде всего, почти весь материал, знания которого требуют эти вопросы, выходит за пределы определенного программой школьного минимума. Вы, скажем, видели школьника, который прочитал бы “Красное Колесо”? Да что школьника — учителя, специалиста? Да читали ли эту великую, но чересчур объемную и сложную эпопею сами составители пособия, в котором доктринерство и начетничество уживаются с самыми утопическими заданиями? “Красное Колесо” не освоила, даже не приблизилась к нему и наша высоколобая критика, явно предпочитающая Солженицыну Ерофеева и Сорокина. Так чего же требовать от задерганного одиннадцатиклассника?
Ну вызубрит школьник по пособию про “младосимволистов” или “объективность восприятия времени” и “эволюцию образов” у писателя, которого он не читал. Кому от этого польза? Ни ему, ни отечественной культуре...
Прежде было: “Народность поэзии Некрасова”, “Партийность поэзии Маяковского”, теперь: “Добро и Зло в поэзии символистов”. Разница чисто внешняя, отдающая дань времени, но ничего не меняющая по сути.
А тут новая напасть на преподавание литературы.
Премьер подписал решение правительства о введении в школе государственных общеобразовательных стандартов. Сама мысль о том, что должен быть определен минимум знаний, который стал бы обязателен для всех учащихся, мне кажется в принципе разумной. Но посмотрим, чем все это обернулось для преподавания литературы?
Итак, вот этот самый стандарт по литературе. Среди прочих методов, которыми будет измеряться “обязательный уровень подготовки по литературе”, — “оценивание ответов учащихся способом сопоставления с эталонным ответом, предусматривающим как различные допустимые толкования содержания вопроса, так и вариативность словесного его выражения” (про язык я уж не говорю!). Значит, при словесном выражении еще могут быть всякие там варианты, но при толковании — только допустимые. Одна моя знакомая заклинала сына перед экзаменом: “Только никаких своих мыслей!” Выходит, была права.
Приводится и образец сопоставления с этим самым эталоном: “Например, ответ на вопрос к фрагменту сказки-были М. Пришвина “Кладовая солнца”: “Что в поведении Насти привлекает и что, на твой взгляд, заслуживает осуждения?” — сопоставляется с таким эталоном: “В Насте привлекает трудолюбие, увлеченность делом. Достойны осуждения жадность, черствость, равнодушие к брату”. Но возможно использование любых синонимов этих нравственных понятий. Допустимо, если один из этих мотивов поведения Насти раскрывается неподробно”.
Нет-нет, вы только подумайте: спрашивают ученика, что тебя привлекает и что, на твой взгляд, заслуживает осуждения, и сопоставляют ответ с заранее известным эталоном! Это, как говорится, мы уже проходили. Помню, как во время моей работы в Московском городском институте усовершенствования учителей в семидесятые годы мне пришлось защищать ученицу (и, естественно, ее учительницу), которой по настоянию школьной администрации за отличное экзаменационное сочинение по курсу восьмилетней школы поставили “три”: свое сочинение на тему “Мой любимый литературный герой” она написала о персонаже повести американца Д. Сэлинджера “Над пропастью во ржи”. Что и говорить — и страна не та, и писатель не наш, а главное, герой совсем нам чуждый. Все возвращается на круги своя. Хорошо еще, что теперь разрешены “варианты словесного выражения”. Как говорится, за что боролись...
Сей прожект о введении единомыслия на уроках литературы в России заканчивался на обнадеживающей ноте: “Полностью система проверочных работ разных типов будет представлена отдельным изданием”. Можно точно предугадать, чем бы все это обернулось: ни Чехова, ни Блока, ни Толстого, ни Ахматову учащиеся уже и не пытались бы постигнуть, а готовились бы только к ответам на эти самые проверочные вопросы, сверяя с ними каждый мысленный шаг и опасаясь выйти за пределы допустимого и разрешенного.
Мне уже приходилось выступать по этому поводу в печати. И ставлю себе в заслугу, что вскоре умопомрачительный документ сей решили дезавуировать: объяснили, что это лишь проект, требующий обсуждения. Объяснили задним числом, а вначале он фигурировал как документ, “на основе которого будут создаваться программы и учебники”. Но так или иначе, в этом “проекте” словно в капле воды отразилось лицо нашей казенно-догматической педагогической методики, у последней сквозь наложенные “демократические” румяна проступают старческие морщины прежней идеологии.
Впрочем, не стоит думать, что сугубо “прагматический”, новый подход к литературе, когда вместо идеологии во главу угла ставится галочка-отметка, необходимая для дальнейшего карьерного продвижения, — сугубое изобретение “молодой российской демократии”. Нет, мы заимствуем его у той цивилизации, к которой пошли на выучку в посткоммунистическую эпоху.
С. Фридмэн в книге “Маленькие победы”, публиковавшейся у нас в газете “Первое сентября” в 1994 году, рассказывает об образцовой американской учительнице Джессике Сигл. Вот ее ученики пишут сочинение на тему: “Ваши ожидания”. И среди других: “Мое главное желание — выучить все необходимое по литературе и сдать экзамен”. А вот и сама Джессика внушает своим ученикам мысль о необходимости занятий литературой: без экзаменов по литературе выпускной диплом как бы диплом второго сорта. Во всяком случае, “именно так воспринимают такие дипломы в колледжах и при попытке устроиться на хорошую работу”. Но “Джессика убеждает учеников, что она сможет подготовить их к экзаменам по литературе”. Не правда ли, знакомая картина — литература для экзаменов, для поступления?
Но, естественно, причины здесь, как и у нас, не просто чисто учебные. В книге “Судьба человека в современном мире” Бердяев с горечью говорит об обществе, где “нет социального заказа на высшую качественную культуру”, а потому “духовная энергия переключается и направляется на предметы совсем не духовного порядка”. Об этом перенесении духовной энергии на предметы совсем не духовного порядка (а именно это мы и видели на частном примере преподавания литературы), о прагматизации духовности, утилитаризации культуры и знания писали многие философы XX века.
Э. Фромм в книге “Иметь или быть?” (М. 1990) на большом материале показал, что и такие, казалось бы, чисто духовные начала, как обучение, чтение, овладение знаниями, могут выступать в качестве принципов обладания и потребления. Говоря в этой связи об изучении студентами философии, Фромм пишет, что “студентов учат читать книгу так, чтобы они могли повторить основные мысли автора”. И “так называемые отличники — это учащиеся, которые способны наиболее точно повторить мнение каждого из философов... Они не учатся мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами...”. И вообще “существующая система образования, как правило, направлена на то, чтобы научить людей приобретать знания как некое имущество”.
Вопросы преподавания литературы — это не частные вопросы школы, системы и стиля преподавания. Это драматичная часть глобальной проблемы — проблемы дегуманизации гуманитарности, прагматизации и коммерциализации культуры. А поскольку через школьные занятия проходят все вступающие в жизнь поколения, то, заостряя, можно сказать: от того, как мы преподаем литературу сегодня, зависит, какой будет завтрашняя Россия.
Требуется мудрая и оперативная переориентация всех целевых установок преподавания.
В каком направлении она может происходить — следует из опыта учителей, которым свое дело не безразлично. Проиллюстрирую маленьким примером.
В опубликованном проекте госстандарта по литературе среди других способов измерения уровня усвоения предмета предлагается следующее: “Прочитайте фрагмент из романа Ф. М. Достоевского “Преступление и наказание” (сон Раскольникова, часть первая, глава V, от слов... и до слов...). Раскройте идейный смысл и художественное своеобразие этой сцены, укажите ее значение для романа”.
Не будем здесь обсуждать казенный язык с его “идейными смыслами” и “художественным своеобразием”: клишированная терминология — родимое пятно идеологии, которое в одночасье не выведешь. Сейчас о другом. К сну студента-убийцы обращается каждый учитель, когда проводит уроки по роману: без него невозможно понять Раскольникова. И когда мы говорим об этом сне, мы апеллируем к мыслям и чувствам учеников. Нужно ли все это еще раз повторять?
Возможен ли здесь принципиально иной подход? Да. После урока, на котором мы говорили о сне Раскольникова, предлагаю учащимся два задания.
Первое: в кинофильме Льва Кулиджанова “Преступление и наказание” (1970) этот сон заменен на другой, с которого и начинается картина: Раскольников убегает от полицейских, его вот-вот схватят, он бежит из последних сил и в тот момент, когда, казалось бы, его должны схватить, в ужасе просыпается. Влияет ли замена сна из романа на сон из кинофильма на раскрытие образа Раскольникова? Отличаются ли эти сны?
Я проводил эту работу два раза — сначала в трех десятых классах и через два года еще раз в трех других десятых классах. Не справлялись с заданием один-два человека. Остальные шли в верном направлении: “В романе способность почувствовать боль другого. В фильме страх за себя”; “Здесь его не мучает совесть”; “Во сне фильма не душа говорит, а убийца, которого поймали, и ему жаль не совершенного, а того, что придется отвечать”; “Во сне о лошади страх перед заповедью Бога “Не убий!”. А сон о погоне — это страх перед тюрьмой, которая ему грозит”; “Вместо „Не убий!” — „Не попадись!””; “В фильме Раскольников мельче. Вместо мук совести — страх наказания и тюрьмы”.
Когда я впервые предложил второй вопрос, то думал, что на него или вообще никто не ответит, или ответят один-два человека. Но ответили (и продолжают отвечать) очень многие.
Вот этот вопрос: у Пушкина в стихотворении “Воспоминание”, у Некрасова в “Рыцаре на час”, как мы видели, голос совести особенно явствен во время бессонницы, “в часы томительного бденья”. Тема эта — жестокой бессонницы, беспощадной памяти, угрызений совести, мучительных дум о прожитой жизни — одна из сквозных тем русской литературы. Мы встретимся с ней и в произведениях Чехова, и в стихах Блока о муках бессонной ночи, когда “вся жизнь, ненужно изжитая, пытала, унижала, жгла...”. И только у Раскольникова голос совести звучит не во время бессонницы, а во сне. Почему?
Несколько ответов: “Бодрствуя, он думает, что его теория — аксиома. И у совести остается время для укорения только во время сна”; “Во сне он не может возражать голосу совести”; “Во сне, когда сознание “отключено”, совесть ему подсказывает нравственный выбор”; “Совесть приходит к нему во сне, когда он ни о чем не думает, и потому она без помех терзает душу Раскольникова”; “В жизни Раскольников может найти себе оправдание. А во сне он не думает, там нет места рассудку, там говорит душа, совесть”.
Глубокие, интересные ответы, свидетельствующие о духовной самостоятельности!
...Часто темы сочинений при поступлении в вузы даются, как говорится, на “засыпку”, с одной стороны, далеко выходят за границы школьных программ, а с другой — вместо оригинальности мышления требуют шпаргалок, заготовок, привилегированной натренированности с репетитором.
Ибо о каком процессе “творить умственно, производить духом, силою воображения” (так определяет Даль сочинение) можно говорить, когда при поступлении в МГУ даются, скажем, такие темы: “Образ автора-повествователя в „Капитанской дочке”” или “Жанровые особенности „Героя нашего времени””?
Боюсь, что те, кто изобретает темы для школьных и вступительных сочинений, в большинстве случаев сами с ними не справились бы.
Летом 1994 года я выпускал три одиннадцатых класса. Один из них я вел с девятого, два других взял в десятом. При всех просчетах, неудачах у меня было все-таки чувство удовлетворения. Во всяком случае, изучение русской классики, как мне казалось, вызывало интерес, и я прочел немало живых сочинений о русской литературе XIX века. Был уверен, что многие будут и на экзаменах писать о классике прошлого столетия. Не написал ни один. И не по своей, ученической, и не по моей, преподавательской, вине. А просто сверху спустили: “Тема дороги в творчестве Н. В. Гоголя” и “Сочинение по творчеству Ф. И. Тютчева. (Тему формулирует учащийся.)”. Первую тему придумал какой-то безымянный поклонник Ю. М. Лотмана, покойный профессор писал об этом работу. Но ни в одной программе, даже той, что предназначена “для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля”, — об этом ни звука.
О Тютчеве же в учебном пособии для 10-го класса вовсе нет главы. Чему удивляться, что темы оказались десятиклассникам не по силам?
В своих статьях и книгах[1], опираясь на работы замечательного педагога-теоретика Марии Александровны Рыбниковой 20 — 30-х годов, я много пишу о школьных сочинениях и их проблематике. Никто не возразил по существу, мои соображения попросту игнорировались.
А ведь еще К. И. Чуковский предупреждал: “Классные сочинения, в которых школьники наперекор своим подлинным мыслям и чувствам привыкают пересказывать бездушно казенные фразы учебников, в конце концов приводят детей и подростков к уверенности, что говорить и писать следует не о том, что думаешь, а о том, что полагается по школьной программе... От таких, казалось бы, невинных истоков начинается цепная реакция двуличия, вероломства, ханжества”.
И то, что теперь приходится заучивать казенные мысли уже не о Пелагее Ниловне, а об Иване Денисовиче, не утешает, а кажется еще большим нравственным кощунством, ибо там была “партийная литература”, а здесь — национальный шедевр о большевистском концлагере.
Сочинение должно проверять, чему человек научился, а не что выучил.
Позволю еще пример из моего школьного опыта. Вот тема, которую я предлагаю при изучении “Войны и мира” уже тридцать лет.
“Для критики искусства, — справедливо заметил Лев Николаевич, — нужны люди, которые бы показали бессмыслицу отыскивания мыслей в художественном произведении и постоянно руководили бы читателей в том бесконечном лабиринте сцеплений, в котором и состоит сущность искусства, и по тем законам, которые служат основанием этих сцеплений”. “Закон сцепления” — объективный закон бытия художественного целого, а потому и необходимый путь познания целого. Осмыслению сцеплений помогает и сочинение.
Князь Андрей Болконский возвращается из Отрадного и видит преображенный, воскресший к новой жизни старый дуб. “Все лучшие минуты его жизни вдруг в одно и то же время вспомнились ему. И Аустерлиц с высоким небом, и мертвое укоризненное лицо жены, и Пьер на пароме, и девочка, взволнованная красотою ночи, и эта ночь, и луна — все это вдруг вспомнилось ему”. Но почему рядом оказались Пьер на пароме и девочка, взволнованная красотою ночи? И как это понять: мертвое укоризненное лицо жены и... лучшие минуты жизни? Так возникает тема сочинения: “Лучшие минуты жизни Андрея Болконского”. Дома ученики перечитывают все те сцены, которые вспоминает Андрей Болконский, и через неделю уже в классе пишут сочинение. При этом все эти сцены, кроме возвращения Болконского после ранения и смерти его жены, были предметом нашего размышления на уроках. Найти то, что эти эпизоды объединяет, и объяснить, почему среди лучших минут жизни Андрея Болконского мертвое укоризненное лицо жены, и должны ученики. Сочинение, таким образом, предстает как задача для постижения, как проблема для исследования, оно требует открытия нового, о чем на уроках мы не говорили.
Вот как неординарно порою мыслят школьники:
“Много раз приходилось Андрею Болконскому разочаровываться в своих убеждениях, искать правильный путь, находить его, потом снова терять и опять искать новую дорогу жизни. Минуты, в которые в его жизни происходил перелом, были лучшими минутами его жизни”; “В эти лучшие минуты жизни Андрей Болконский начинает видеть мир другими глазами. На Аустерлицком поле он хотел, чтобы его „возвратили к жизни, которая казалась ему столь прекрасною, потому что он так иначе понимал ее теперь”. После свидания с Пьером для князя Андрея „началась хотя во внешности и та же самая, но во внутреннем мире его новая жизнь”. А вот ночь, проведенная в Отрадном: „В душе его вдруг поднялась такая неожиданная путаница молодых мыслей и надежд, противоречащих всей его жизни...””; “Лучшие минуты жизни Андрея Болконского — это минуты, когда он как человек становится лучше”; “Минуты, в которые он освобождается от чего-то ничтожного и суетного в себе, находит в себе что-то самое высокое и лучшее, ради чего стоит дальше жить”.
Тогда становится понятным, почему среди лучших минут жизни Андрея Болконского мертвое укоризненное лицо жены. Но каждый год кто-нибудь из ребят обязательно сделает роковую ошибку: среди лучших минут жизни Болконского назовет не мертвое укоризненное лицо жены, а... смерть жены. И еще одна постоянно встречающаяся ошибка: у Толстого — лучшие минуты жизни, нередко же пишут — счастливые минуты жизни. Когда обе эти ошибки соединялись, то можно было прочесть и такое: “Вторым моментом счастья, как ни странно, оказалась трагическая кончина его супруги. Сама жизнь выручает его”. “Колов” я за такие сочинения не ставлю, но авторам их приходится писать новое сочинение на аналогичную тему.
Однако такого рода ответы все же исключение. Большинство же понимает главное: “Когда он увидел ее страдающей, в нем невольно шевельнулось нежное чувство к ней, и он впервые назвал ее “душенька моя”. Сознание вины в ее страданиях и смерти (“„Я вас всех люблю и никому дурного не делала, и что вы со мной сделали?” — говорило ее прелестное, жалкое, мертвое лицо”), нежное чувство к ней, охватившее его, — это был порыв истинных и подлинных человеческих чувств, которые он впервые испытал к жене со времени женитьбы”; “Мы видим перед собой нового, удивительного для нас князя Андрея. Жене, от которой он раньше, хмурясь, отворачивался в салоне Шерер, у которой он „учтиво, как у посторонней”, целовал руку, князь Андрей говорит „душенька”, „слово, которое никогда не говорил ей””; “Не случайно вспомнилось ему не просто мертвое, но “мертвое укоризненное лицо жены”. Не случайно в разговоре с Пьером о жизни и смерти князь Андрей говорит: “Видишь дорогое тебе существо... перед которым ты был виноват и надеялся оправдаться (князь Андрей дрогнул голосом и отвернулся), и вдруг это существо страдает, мучается и перестает быть...” Ведь это о жене, о маленькой княгине”.
Почти в каждом классе несколько человек видят, что лучшие минуты жизни Андрея Болконского — это минуты преодоления человеческой разобщенности. “Эти минуты помогают князю Андрею понимать других”; “В них — стремление к людям, любви, пониманию чужой боли”; “Каждый раз он переступает порог между собственным я и чужими они”.
Одна старшеклассница обратила внимание на то, что “все эти минуты связаны с тем, что происходит в душе (здесь и далее курсив — автора сочинения. — Л. А.) Андрея Болконского. На поле Аустерлица он увидел Наполеона, “но в эту минуту Наполеон казался ему столь маленьким, ничтожным человеком в сравнении с тем, что происходило теперь между его душой и этим высоким, бесконечным небом”. Находясь возле умершей маленькой княгини, он почувствовал, что “в душе его оторвалось что-то”. После разговора с Пьером “что-то лучшее, что было в нем, вдруг радостно и молодо проснулось в его душе”. Ночью в Отрадном “в душе его вдруг поднялась такая неожиданная путаница молодых мыслей и надежд”...”
Ю. М. Лотман вспоминал, как принимал экзамен по введению в литературоведение Г. А. Гуковский: “Он не спрашивал никакой теории по введению в литературоведение, а дал список текстов, который каждый должен проанализировать”.
Хорошо помню, как мы сдавали экзамен по введению в языкознание Александру Александровичу Реформатскому. Раздав билеты, он надолго уходил. Можно было открыть записи лекций, учебник самого Реформатского, говорить друг с другом. Но все это было бесполезно. Реформатский предлагал небольшой текст и на нем проверял понимание абсолютно всего курса.
Когда тема экзаменационного сочинения не присылается мне сверху в запечатанном конверте, высосанная из пальца теоретиком-небожителем, я предлагаю, к примеру, такие задания: размышления о небольшом рассказе Чехова, который специально не изучался. А ученикам девятого класса, в программу которого входит “Гамлет”, предложил сочинение-сопоставление блоковского “Я — Гамлет. Холодеет кровь...” и цветаевского “Диалога Гамлета с совестью”.
Раздаются — и становятся все слышней — голоса, что сочинения устарели как таковые, что следует заменить их просто проверкой на грамотность (диктанты) и — на знания (тесты). Убежден: это будет еще один удар по нашей культуре, нашему будущему. Да, общество обрело невероятную — по сравнению с коммунистическими временами — свободу. Но во благо ли такая свобода, которая опреснила и обескровила великие традиции и заветы нашей литературы?
Да, еще недавно о свободе можно было только мечтать. Но неужели столь чаемое, оплаченное столь дорогой ценой освобождение, в конце концов, только усугубит нравственную и духовную деградацию общества? Наши школьники превратятся в зомби масскультуры и потребительской цивилизации, уроки литературы станут... факультетом ненужных вещей, а школьные сочинения милым анахронизмом?
[1] Айзерман Л. С. Школьник пишет сочинение. М. 1977; Айзерман Л. С. Сочинение о сочинениях. М. 1986.