Карикатура

Булкина Инна Семеновна родилась в Киеве, закончила Тартуский университет, защитила PhD по теме «Киев в русской литературе первой трети XIX века». Постоянный автор журналов «Знамя», «НЛО», «ЕЖ» и сайта Polit.ua. Живет в Киеве.

ИННА БУЛКИНА

_*

КАРИКАТУРА

«Человек в футляре» А. П. Чехова и «школьный классицизм» графа Д. А. Толстого

Написанный в 1898 году «Человек в футляре» — один из самых известных и «нарицательных» чеховских рассказов: он сразу «ушел в пословицу», фактически оторвавшись от авторского смысла и контекста. Советская хрестоматия преподносила его как яркий образец «чеховского гротеска» и сатирического «обличения». Между тем в свое время А. П. Чудаков справедливо заметил, что рассказ этот «выдвигался в центр» из ошибочной предпосылки: к Чехову традиционное литературоведение подходило как к «создателю типов и типологий», и «Человек в футляре» в силу своей «нарицательности» казался едва ли не самым характерным. Однако он именно что нехарактерен, и «нарицательность для чеховских героев не правило, а исключение»^[1]. Но в силу сложившейся школьной традиции, идущей еще от первого чеховского критика А. М. Скабичевского, о «Человеке в футляре» существует огромное количество однообразной риторической литературы с привычными «типологическими характеристиками» вроде «маленький человек» и «футлярные люди».

Обычно в этом контексте речь идет об «Учителе словесности» и так называемой «маленькой трилогии» о «футлярных людях», куда входят «Человек в футляре», «Крыжовник» и «О любви». И «Учитель словесности», и «маленькая трилогия», как это обычно бывает у Чехова, — безнадежные истории о том, что «счастья нет и не должно его быть, а если в жизни есть смысл и цель, то смысл этот и цель вовсе не в нашем счастье, а в чем-то более разумном и великом»^[2]. Но советский школьный канон по понятным причинам выдвигал вперед сатиру и типологию: в той логике, по которой выстраивалось каноническое советское литературоведение, Чехов всех своих «маленьких героев» извлекал из «гоголевской шинели». Типологические прочтения обычно сосредоточены на создании литературных и социальных рядов, зачастую — ложных. В случае «Человека в футляре» привычная литературная типология лишь затемняет исходный смысл: так, «человек в футляре» Беликов имеет довольно далекое отношение к «маленькому человеку» Башмачкину, хотя, как правило, типологический вектор проводится именно в этом направлении^[3].

В действительности перед нами не гротеск, но реальная карикатура на реальных «героев» школьной истории. Профессия Беликова — учитель греческого языка — выбрана неслучайно, с точки зрения исторического и общественного контекста, это ключевая деталь. Я здесь попытаюсь прокомментировать «школьный рассказ» с помощью источников «гимназического» порядка. Иными словами, мы прочитаем «Человека в футляре» как рассказ об учителе греческого языка, чей девиз «как бы чего не вышло» и который «держал в руках всю гимназию целых пятнадцать лет».

Чтобы понять, чем был греческий язык в русской гимназии конца XIX века, нужно вспомнить образовательную реформу графа Д. А. Толстого с ее приоритетом «классических языков», собственно то, что в истории российского образования получило название «школьного классицизма». «Классическая система» была разработана в середине 1860-х, главными идеологами ее были П. М. Леонтьев и М. Н. Катков, соответственно проводниками — связанные с ними издания «Русский вестник» и «Московские ведомости». Суть системы в том, что в основании всякого «умственного воспитания» должны находиться древние языки.

«Сколько нам известно, правительство наше признало классическую систему не только за лучшую, но за единственно возможную систему для гимназий. <…> Предполагается, что ребенок девяти или десяти лет не может избрать себе специальность; предполагается также, что прежде всякой специальности требуется воспитать ум и развить в нем те основные стихии, которые служат существенным условием для всякого умственного дела. Это предуготовительное умственное воспитание <…> имеет везде один и тот же характер; везде оно основано на обоих древних языках. И будущий филолог, и будущий юриспрудент, и будущий математик, и будущий естествоиспытатель, и будущий богослов, и будущий государственный человек получают везде одно и то же предварительное умственное воспитание...»^[4]

Граф Д. А. Толстой, человек с репутацией твердого консерватора и эффективного бюрократа, становится министром просвещения в 1866 году, после неудавшегося покушения Каракозова и на фоне панических разговоров о нигилизме, социализме и анархизме. Он сумел преодолеть сопротивление большинства в Государственном совете, и в 1871 году проект Каткова и Леонтьева принял форму закона.

Как именно вводилась классическая система, как она воспринималась в гимназиях и какая обстановка сложилась вокруг нее? Характерное свидетельство находим в записках попечителя Казанского учебного округа П. Д. Шестакова:

«Маститый вельможа (который знал графа Д. А. Толстого еще маленьким и сердечно был расположен к нему) в разговоре с нами от души жалел графа, упрекая его за слишком быстрое введение классической системы, за крутые меры, с которыми вводился классицизм <…>: „Лучше бы, говорил этот много послуживший в свое время делу народного просвещения вельможа, лучше бы с самого начала идти постепенно, а то это дало повод многим высокопоставленным лицам и газетам обвинять графа Толстого и ставить на пьедестал реальные училища, которые вели только (?) к нигилизму”. Главное обвинение, возводившееся на него, состояло в том, что древние языки слишком тяжелым бременем ложатся на учеников, что они доступны только небольшому числу, что поэтому слишком малое число доходит до последнего класса»^[5].

Классическая система и классические гимназии стали синонимом «аристократизма», закрытого, охранительного образования, тогда как реальные училища ассоциировались с демократией и расширением прав. Смотрим далее:

«От многих высокопоставленных лиц нам случалось слышать, что „классическое образование — для меньшинства, а для большинства нужно другое”.

Дошло, наконец, до того, что один генерал-губернатор ходатайствовал о закрытии приготовительных при гимназиях классов как очагов нигилизма и социализма. „Приготовительные-де классы открывают низшим, бедным слоям доступ в гимназии и прогимназии, из этого-то материала образуются (якобы) нигилисты и социалисты”»^[6].

Иными словами, латынь и греческий оказались на одном полюсе — консервативно-охранительном, естественные науки — на другом, «классики» и естественники («реалисты») оказались в этой системе противопоставлены. Естественники ассоциировались с нигилизмом и социализмом, тогда как «классики» в самом деле «держали в своих руках» гимназии. В этом смысле характерна история о разгоне второй московской гимназии:

«…настало тяжелое время для гимназий и вообще в истории нашего просвещения, тяжелое для всех — и для учеников, и для их родителей, и для учителей и начальства. <…> Устройство гимназий было таково, что оно само, поддерживая внешним образом классиков, внутренним образом подрывало это значение. Пришлось прибегать к грозным мерам для поддержания классицизма. Начались разгромы гимназий одной за другой. В начале введения классицизма во второй московской гимназии <…> случился первый разгром. Инспектор и некоторые преподаватели этой гимназии, недовольные не совсем благовидным образом действий одного из преподавателей, решили отстраняться от него и не подавали ему руки. Но этот преподаватель был классик, переводчик греческой грамматики Курциуса, знакомый Каткову и Леонтьеву. И вот, по требованию последних, решено разгромить гимназию, тем более что директором в ней был естествовед. <…> И вот инспектор гимназии вовсе удален от службы, преподаватели, не поладившие с классиком, перемещены; директор сам вышел»^[7].

В глазах либеральной общественности школьный классицизм был вещью однозначно вредной, и функция его понималась исключительно как агрессивно-охранительная. Хотя имеет смысл взглянуть на ситуацию с другой стороны. Граф Дмитрий Андреевич Толстой искренне полагал (и возможно, он был прав), что латынь и греческий препятствуют развитию в учащихся самомнения, каковое самомнение ведет к нигилизму: «…при обучении древним языкам так же, как отчасти и математике, вся совокупность познаний учеников <…> подлежит непрерывной и почти безошибочной проверке, препятствующей развитию в учениках самомнения, тогда как надлежащее понимание учениками преподанного им из всех других наук, особенно же из естествоведения, почти уходит из-под учительского контроля, почему здесь и возможно, с одной стороны, развитие крайнего самомнения, а с другой — образование самых превратных воззрений»^[8].

Нужно признать, что у школьного классицизма есть безусловные заслуги перед российским просвещением. Кроме классических языков, эта система держалась на математике — математика стала первым и главным предметом, с этого момента стало возможно говорить о появлении русской математической школы и в принципе — массовой математической традиции. Что же до классической составляющей, то в смысле долгосрочной пользы тут сложно судить, — защитники школьного классицизма говорят, что эффект его проявляется на «длинных временах», а у русской классической школы длинного времени не было. Общественное мнение было решительно против классицизма в гимназиях, воспитательный и главным образом идеологический смысл, который вкладывался чиновниками в школьную реформу, прочитывался негативно. В конечном счете это породило идею «омертвляющей» и «охранительной» функции классических языков. Причем омертвляющей — в буквальном смысле: в газетах стали появляться сообщения о том, что ученики, не сдавшие латынь и греческий, кончают с собой; слухи об эпидемии самоубийств среди школьников стали напрямую связываться именно с классическими языками. Классические языки в демократической риторике сделались синонимом реакции. Характерно, что главным камнем преткновения был именно греческий: в латыни еще видели какой-то «общелогический» смысл, греческий же в риторике «реалистов» сделался своего рода жупелом^[9].

Итак, все складывалось против реформы, даже большинство в Государственном совете было против, и Александр II, принимая ее, присоединился к меньшинству. Отдельным раздражителем стали учителя — их не хватало, и призвали иностранцев. В большинстве своем это были богемцы. Именно такого богемца вспоминает в «Учителе словесности» Никитин как свое «чиновничье» альтер эго, и он этого пугается: «Он с уверенностью говорил себе, что он вовсе не педагог, а чиновник, такой же бездарный и безличный, как чех, преподаватель греческого языка»^[10]. (Ср. процитированное выше свидетельство знакомца П. Д. Шестакова, который с сочувствием говорил о графе Д. А. Толстом и сокрушался, зачем тот наводнил гимназии этими богемцами.) Но идеологи реформы видели в этом особый смысл: «Древние языки возвысили не только нашу учебную программу, но и наш учебный персонал. При данных обстоятельствах они сослужили нам двойную службу. Они привели к нам с собой массу преподавателей, получивших свое научное образование в европейских гимназиях и университетах. Мы всегда были в необходимости приглашать к себе иноземных ученых. Наша Академия наук всегда главным образом рекрутировалась из них. <…> Но никогда призыв учебной помощи со стороны не был так хорошо соображен с пользой русской школы, как при исполнении последней реформы. Приготовляясь к ней, министр возымел поистине счастливую мысль воспользоваться педагогами из западных славян»^[11].

Процитированная выше статья М. Н. Каткова неслучайно называется «Возобновившаяся агитация против школьной реформы»: «протестная агитация» началась еще до того момента, как реформа приняла форму закона и с новой силой возобновилась в конце 1870-х — начале 1880-х. Характерный пример такого рода «агитации» — статья в чрезвычайно влиятельной в 60 — 70-х санкт-петербургской либеральной газете «Голос» (статья, добавим, написана в начале 1867 года — граф Д. А. Толстой уже стал министром и начал энергично проводить реформу, но она еще не стала законом).

«Обязательное для всех обучение древним языкам отжило уже свое время. Преобразование всех наших гимназий в классические совершалось вовсе не по желанию общества, как о том торжественно заявляли органы, производившие агитацию в пользу классического образования. Нет никакого сомнения, что выбор общества был стеснен <…> как тем параграфом устава, который оставлял только за классическими гимназиями право поставлять в университеты студентов без экзамена, так и отсутствием во внутренних губерниях России высших реальных заведений, могших дать исход для воспитанников реальных гимназий. Едва успело совершиться преобразование наших гимназий в классические, как со всех сторон появились протесты против него»^[12].

«Классическую систему» критиковали не только либералы, но и консерваторы. Фактически она стала одним из главных социальных раздражителей: желая «охранить» общество от «крамолы», идеологи и проводники реформы достигли эффекта прямо противоположного. Исполняющий должность харьковского генерал-губернатора А. М. Дондуков-Корсаков в марте 1880 года писал М. Т. Лорис-Меликову, что «школьный классицизм» стал «одним из главных факторов, уже в течение 10 лет порождающих постоянное, все растущее неудовольствие» общества. «Все зрелое, вполне благонамеренное и преданное правительству поколение сходится на этой почве с учащейся молодежью. Родители и дети одинаково враждебны ей»^[13].

В 1880 году Толстой уходит с поста министра, и заканчиваются те самые пятнадцать лет, в течение которых «он держал в руках всю гимназию». Новый, 1881 год начинается без старого министра и с надеждами на обновление школы.

«В Харькове во время масленицы были разные тенденциозные маскарады. На одной процессии был представлен Толстой, бывший министр народного просвещения, — идет бледный, худой, а за ним несут трупы умершей молодежи на носилках и идут за трупами тоже студенты, не краше мертвецов»^[14].

На смену графу Д. А. Толстому по его же протекции приходит И. Д. Делянов, бывший директор Публичной библиотеки. В целом эта смена декораций понимается как уступка общественному мнению — сразу после ухода Толстого количество часов на классические языки сокращается и начинается движение к гармонизации учебных программ, которое к концу века завершается своего рода компромиссом: программы классических гимназий и реальных училищ сближаются, причем не за счет примитивизации гимназий, но, наоборот, за счет усложнения программы реальных училищ. Камнем преткновения остался греческий язык: «бесполезный предмет», он в «реальные» программы не вошел.

Таков исторический контекст чеховского рассказа об учителе греческого языка и такова общественная ситуация и репутация «гимназического классика» на тот момент, когда создавался «школьный цикл» Чехова. Похоже, что, при всей своей политической индифферентности, Чехов был «реалистом». Среди чеховских рассказов об учителях есть лишь один с положительным героем. Этот идеальный учитель — умирающий от чахотки Федор Лукич Сысоев, характерно, что он служит даже не в реальном училище, но в фабричной школе.

Наверное, имеет смысл вспомнить и «биографический» контекст. Сам Чехов заканчивал классическую гимназию, после чего сознательно выбрал «естественное направление» и поступил на медицинский факультет. Но еще прежде гимназии он учился в греческой школе. И это был тяжелый детский опыт. У Александра Павловича Чехова (старшего брата) есть довольно мрачный рассказ «В греческой школе». Речь там о школе для бедных — «аристократическая» идея классического образования для автора «Человека в футляре», похоже, неактуальна. Учитель, кстати, тоже нимало не похож на бледного скрюченного Беликова, это был дюжий рыжий грек с наклонностями к садизму. Братья Чеховы проучились там год, не научившись толком читать. Наконец, Чехов в свое время был оставлен в V классе гимназии на второй год из-за греческого языка.

Но кроме реально-исторического, напомним также редко привлекавшийся для комментирования литературно-гимназический контекст чеховского рассказа об учителе греческого языка. В 1901 году выходят «Очерки гимназической жизни» А. А. Яблоновского. Речь там идет все о той же «эпохе школьного классицизма», один из самых отвратительных персонажей — учитель древних языков чех Белоглавек. «Очерки…» Яблоновского ближе к массовой литературе и в известном смысле «каноничнее». Белоглавек напоминает Беликова, но еще больше он напоминает гротескных газетных персонажей — ненавистных «богемцев» и гротескные фигуры из «тенденциозного маскарада», ключевые слова — «человек-машина» и «живой мертвец». Он едва не доводит гимназистов до смерти непосильными нагрузками, он не подвластен никому, даже директору, он презирает «русскую лытэратуру».

«…Ученики терпеть не могли чеха <…> не выносили в нем сухого изнурительного педантизма и убивающей односторонности; они даже за человека его не считали, а называли машиной. <…> Белоглавек и на самом деле имел много общего с машиной. <…> Это был засохший, окаменелый педант, какая-то безплодная смоковница, выросшая на развалинах слепого увлечения классицизмом. <…> Да и весь Белоглавек походил на живого мертвеца: казалось, стоило только снять с него виц-мундир с золотыми пуговицами и обернуть в саван, и получился бы подлинный труп — хоть отпевай его: до такой степени ни в походке, ни в глазах, ни в лице, ни в голосе этого человека не было жизни. Только по неопрятной мочалистой бороде можно было догадаться, что он не совсем умер и продолжает принимать пищу (ученики уверяли, что в бороде Белоглавека всегда можно было найти прошлогодние макароны)»^[15].

Повесть Н. М. Гарина-Михайловского «Гимназисты» вышла в свет на несколько лет раньше «Человека в футляре», в 1893 году. Место действия — провинциальная гимназия (биографически — Ришельевская), время — конец 1860-х — начало 1870-х, классическая система уже вступает в силу. Среди персонажей, точно так же как у Чехова, выделяются учителя-функции, учителя-чиновники. Их называют «амфибии», первый и самый неприятный из них — учитель латинского языка Хлопов:

«Когда он пробегал торопливо по коридору, красный, в синих очках, с устремленным вперед взглядом, то все, стоя у дверей своего класса, старались смотреть на него как можно нахальнее, и даже самый тихий, первый ученик Яковлев, раздувая ноздри, говорил, не стесняясь, услышат его или нет:

— Это он красный оттого, что насосался кровью своих жертв»^[16].

Второй латинист — Митя — был тихим алкоголиком, но в нашем контексте более характерен другой эпизод: гимназисты составляют план своего журнала, и едва ли не первая тема, которую они придумывают, звучит так: «О вреде классического образования».

«— А теперь я вот что возьму, — продолжал Карташев. — Я напишу о вреде классического образования.

— С какой стороны?

— Со всех... Во-первых, теоретически докажу.

— То-то теоретически, — вставил Рыльский, — а то практически...

Все рассмеялись.

— Ты напиши, — дал совет Корнев, — что практически неудобно классическое образование в том отношении, что есть иногда опасность умереть от смеха. И знаешь: маленькую иллюстрацию к этому... Картинки...»^[17].

Гимназические журналы, о которых пишет Гарин-Михайловский, — одна из специфических культурных реалий конца XIX — начала XX века. Я приведу свидетельство некоего «бывшего гимназиста», написавшего обзор таких журналов. Обзор этот был помещен в журнале 2-й пензенской гимназии (№ 1 за 1906 г.). Он так и назывался: «Рукописные гимназические журналы семидесятых годов». Вначале там обозначена эпоха — 1870-е годы, главный временной маркер таков: «Толстовская реформа уже совершилась…», и автор полагает, что появление ученических журналов как попытки самостоятельного творчества в системе «школьного классицизма» мыслилось «великой ересью». Тем не менее они в большом количестве издавались, но в заключение своего обзора «бывший гимназист» вновь возвращается к жупелу — к пресловутой реформе: «…самым характерным для этой эпохи мне кажется <…> уцелевшее стихотворение, рисующее, конечно в юмористическом тоне, взгляд автора на одну из самых важных отраслей человеческого знания — филологию. Схоластичность системы г. Толстого не могла не отвратить многих от изучения тех наук, которые легли в основу миросозерцания И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого и других корифеев нашей литературы. И вот результатом этого отвращения был ряд карикатур, помещенных в журнале „Стрела”, а также юмористическое стихотворение с повторяющимся рефреном „Удел филолога ужасен!”»^[18].

В этом контексте «Человек в футляре» в самом деле выглядит одной из таких «гимназических карикатур». Он напоминает и кровопийцу Хлопова в синих очках из гимназической повести Гарина-Михайловского, он похож на расхожие карикатуры из гимназических журналов, которые были перед глазами у того же Михайловского и, вероятно, были известны Чехову. По большому счету, когда мы помещаем чеховский рассказ в реальный исторический контекст, у «человека в футляре» появляется не столько традиционно приписываемый ему «синонимический ряд» из «маленьких людей» вроде Башмачкина, но, скорее, очевидный антипод — тургеневский Базаров^[19]. Именно «реалисты» и «естественники» в «школьных» полемиках выступали радикальными оппонентами классических филологов, а главная опасность, от которой призван был защитить гимназию учитель греческого языка, — это нигилист-естественник с непомерным самомнением.

Наконец, сюжетный прием и настоящий смысл чеховского рассказа проясняется с параллельным чтением тех же «Гимназистов», либеральных памфлетов, направленных против школьных «классиков», и гимназических журналов с их «веселыми картинками». Главной сюжетной пружиной чеховской «гимназической карикатуры» была… карикатура, тот самый «влюбленный антропос», так напугавший Беликова. За карикатурой последовало потрясение — велосипед! — затем Беликов явился объясняться к Коваленко, был спущен с лестницы, осмеян потенциальной невестой, заболел от всего пережитого и спустя месяц умер, оплаканный все той же потенциальной невестой («Я заметил, что хохлушки только плачут или хохочут, среднего же настроения у них не бывает»). Иными словами, персонаж, родившийся из расхожей карикатуры, персонаж-жупел погиб в тот момент, когда пытался «стать как все», «выскочить» из карикатурных крайностей, вступить в «один из тех ненужных глупых браков, каких у нас <…> совершаются тысячи…». Но тут явилась карикатура, и пружина лопнула.