С одной стороны, в нас говорит злость. Злость за то, что теперь слишком хорошо видны ошибки, сделанные 75 лет назад. Злость за то, что мы живем не в коммунизме, как нам обещали, но даже и не в социализме, а вообще в чем-то непонятном. А с другой стороны, нами властвует зависть. Дело в том, что у человека революции была идея. Была цель в жизни, было за что умирать. Теперь же умирать не за что. Теперь все мечтают побыстрее эмигрировать и уповают либо на случай, либо на знакомства. Теперь никто не умеет мечтать, нет романтиков, теперь мечтают реалистически — только о материальных благах.
Я не обвиняю людей, живших в то время. Им просто очень умело и продуманно затуманили мозги. Теперь мне предстоит жить в полуразрушенной стране, где люди ни во что не верят и ничего не хотят. Естественно, они во что-то верят и что-то хотят, но в любой момент ждут подвоха, обмана и стараются всегда быть готовыми к ним. И меня не будет мучить совесть, если какой-нибудь негодяй, пытавшийся меня ограбить, умрет от моего ножа: ведь меня некому защитить.
Из сочинений старшеклассников 1992 года.
Душевный разброд, смятение сердец коснулись и школы. Не только учеников, но и учителей. Привычная система ценностей рухнула. Как жить? Во что верить? Чему учить? Кого воспитывать?
Жизнь подвела преподавание литературы в школе к крутому повороту. Впервые за послереволюционные годы явилась возможность постигать литературу полно, всесторонне, объективно, естественно, в школьном преломлении этих понятий. Но на крутых поворотах, как известно, заносит, и можно свалиться в кювет. Увы, все чаще и чаще убеждаешься, что подобных опасных заносов в преподавании литературы избежать не удалось. Сплошь и рядом переосмысление, глубокий анализ подменяются простой сменой знаков — плюсов на минусы, перекрашиванием белого в черное, а черного в белое, точнее, красного в белое.
Слишком часто в последние годы мы сталкиваемся не с переходом от монологического преподавания к урокам диалогическим, а с заменой одного монолога другим, чаще всего прямо противоположным. Вчера монографии, учебники, методические пособия ставили Маяковскому отличную оценку за поведение, ибо он хотел к штыку приравнять перо и осознавал себя бойцом строчечного фронта. Сегодня на том же основании его обвиняют в сталинизме. Автор одной из методических статей сочувственно цитирует сочинение старшеклассника, который “не удержался от иронического обращения к поэту:
"Что же это Вы, Владимир Владимирович! ...Такая громадина, такой пророк, и не почувствовали нарастание трагедии, приближение ГУЛАГа..."”.
Не буду сейчас обсуждать эту тему по существу. Перечитайте хотя бы “Клопа” и “Баню”, и вы убедитесь, что Маяковский чувствовал нарастание трагедии. “Он все понял раньше всех. Во всяком случае, раньше нас всех”. Это Анна Ахматова. Но сейчас речь о другом. Допустим, что в данном случае и Ахматова не права и я не прав, соглашаясь с ней.
Судьба Маяковского трагична. И он оплатил по всем счетам самой дорогой ценой — жизнью. С Маяковским можно не соглашаться, спорить, его можно не принимать, не любить его поэзию. Но когда современный старшеклассник, пользуясь дарованной ему свободой, иронизирует, обвиняя поэта в том, что он не почувствовал приближение ГУЛАГа, а педагог от этого умиляется, мне становится не по себе. Тем более, что у нас уже есть обширный опыт того, как старшеклассники учили уму-разуму Достоевского и обличали Толстого.
Давно, когда я интересовался историей преподавания литературы в русской школе, я приобрел несколько так называемых темников — сборников тем гимназических сочинений с развернутыми планами ко многим из этих тем и сборники гимназических сочинений, не гимназических, конечно, а для гимназистов написанных. Сейчас такие сборники вновь появились на книжном рынке. “Вступительное сочинение получится, если вы проработаете эту книгу!” — так рекламируется один из этих сборников в “Книжном обозрении”.
Первые издания такого рода были выдержаны в лучших канонах нашей застойной методики. Здесь были и партийность литературы и руководящая роль партии в социалистическом переустройстве деревни по роману Шолохова “Поднятая целина” И это вовсе не в силу консервативности составителей, а от хорошего знания конъюнктуры: ведь и летом 1990 года в вузах предлагались те же темы, что и двадцать лет назад.
На репетиционном сочинении в мае 1990 года два мои ученика пали жертвами такого сборника. Оба писали о Маяковском. “Поэт уверен в том, что советский народ построит новое, светлое будущее, где жизнь будет еще счастливее, еще прекраснее. И если бы сейчас Маяковский мог взглянуть на нашу страну, то радостно бы забилось сердце великого поэта. Он увидел бы свою Родину такой, какой она грезилась ему в его мечтах. Мы сделали мечту наших дедов действительностью” Из другого сочинения: “Родина! Никогда ты не была так прекрасна, как сегодня, так свободна и величественна, так могущественна и сильна. Воспевая революцию 1917 года, революционный порыв народа, Маяковский вызывает у меня любовь к нашим дедам и прадедам, к новой, социалистической Родине, к партии большевиков”.
Отрадно хоть, что класс грохотал, когда я читал эти пассажи вслух.
Но очень быстро составители (или сочинители) этих сборников зашагали вполне в ногу со временем. Вот как рекламируется одно из пособий в трех выпусках: “1-й — в основном сочинения по программным произведениям; 2-й — здесь больше сочинений по современной литературе: “Дети Арбата”, “Плаха”, “Жизнь и судьба”, “Белые одежды”, романы В. Пикуля и целый ряд других; 3-й — это обзор новинок литературы, сочинений о перестройке, о молодежи, об экологии, антисталинская, нравственная и другие темы в современной литературе”.
Так что не беспокойтесь, все будет в порядке — появятся на страницах школьных сочинений и колючая проволока, и ГУЛАГ, и культ личности, и гибель Арала, и изуродованная земля, и прочие необходимые атрибуты постперестроечного времени.
Нет, дорогие товарищи, а если угодно, уважаемые господа, давайте все-таки пойдем другим путем...
Главное сейчас для уроков литературы, и вообще для школы — это перейти от одномерной системы оценок к глубокому постижению, пониманию, изучению. Это задача не только учебная, но и нравственная. Мы живем в атмосфере нетерпимости, не умеем слушать и слышать других. Вот почему так важны в школе уроки толерантного отношения к разномыслию. Важно уже в юности учить видеть жизнь во всем многообразии ее связей, сцеплений. И нет другого пути преодоления душевного хаоса, смятенности ума и сердца
Лет десять назад десятиклассница попросила меня на экзамене принести том поэм Твардовского. (Как известно, на сочинении выпускники могут обращаться к текстам художественных произведений.) Я принес большой однотомник поэта, выпущенный громадным тиражом специально для школьников. Через несколько минут ученица вернула мне книгу: в поэме “За далью — даль” отсутствовали нужные ей главы — “Друг детства” и “Так это было”.
В 1991 году я купил изданную “Советской Россией” книгу “Под созвездием топора. Петроград 1917 года — знакомый и незнакомый”. Книга стала для меня и открытием и откровением. Многое я читал впервые, о чем-то раньше даже не слышал. Но вот в чем дело: в книге изничтожающие “Двенадцать” Блока страницы Бунина, но самой поэмы нет. Как нет ни строчки Маяковского, Есенина, не говоря уже о прочих разных Демьянах Бедных. Так что незнакомый Петроград 1917-го представлен интересно и полно, а знакомый вообще отсутствует. А между тем новые книги и новые страницы прошлого должны быть прочитаны не вместо старых, а вместе с ними...
Несколько лет назад я читал в Вильнюсе лекции учителям-словесникам. И вот на второй день работы мне на стол положили двухгодичной давности журнал “Литература в школе” с моей статьей, в которой целые абзацы были отчеркнуты: “Ведь вот вчера вы говорили о Маяковском не то, что писали два года назад”. Это было сказано с упреком, пожалуй, даже прозвучало как обвинение.
— Дело не только в том, что в напечатанной статье я и сегодня не вижу ничего такого, от чего нужно откреститься, — сказал я. — Главное в другом:
почему вы мне отказываете в праве постигать глубже, видеть полнее? Почему вы отказываете мне в праве расти, становиться умнее, двигаться вместе с жизнью?
Конечно, если говорить о честном искании истины, о постижении правды, то здесь преодоление себя и даже в чем-то отречение от себя прежнего — процесс хотя и естественный, но мучительный. Я был потрясен, прочитав недавно сверхсекретное письмо Ленина об изъятии церковных ценностей и беспощадной расправе с духовенством: “Чем большее число представителей реакционного духовенства и реакционной буржуазии удастся нам по этому поводу расстрелять, тем лучше...”
А через некоторое время в одной статье встретил цитату из письма Ленина к Горькому, где речь шла о судьбах всего народа, всей страны. Слова эти ошеломили меня: “Война Австрии с Россией была бы очень полезной для революции (во всей восточной Европе) штукой, но мало вероятия, чтобы Франц Иозеф и Николаша доставили нам сие удовольствие”. Война... полезной штукой... сие удовольствие...
“Да, — подумал я, — какие неожиданные документы открываются сегодня”. Подумал, но на всякий случай открыл книгу “В. И. Ленин и А. М. Горький” (М. 1969), В ней я обнаружил это самое письмо. Значит, я внимательно прочел его уже тогда, более двадцати лет назад, ибо всю эту переписку я тщательно проштудировал. Читал и не увидел в ней ничего ненормального.
Май-1992. Последнее, не считая экзаменационного, сочинение в одиннадцатом классе.
“Кому же верить, где искать правду? В этом году мы кончаем школу. А что дальше? Либо честно работать, приносить много пользы людям и жить в бедности, или воровать, обманывать, но жить в роскоши и богатстве. Я, например, хочу прожить жизнь в свое удовольствие, и что же мне делать? Сейчас очень много вопросов и мало ответов. Так когда же мы получим оставшиеся ответы?”
Школа не может и не должна дать ответы на все вопросы. Ее задача помочь самому находить их. А для этого нужно научить думать, сопоставлять, анализировать, понимать мир и себя. Научить видеть, воспринимать и чувствовать. И познакомить с фактами, явлениями, событиями, другими словами — дать определенный круг знаний, без которых невозможно думать и анализировать.
Между тем представления о прошлом и настоящем, о ценностях жизни у большинства сегодняшних старшеклассников сумбурны, хаотичны, порой просто дики. “После того, как прошли страшные годы революции, были уничтожены все сомнения и сомневающиеся”. Это уровень понимания, к сожалению, достаточно распространенный. Конечно, не все так думают. Я имею в виду не конкретную оценку, а тип осмысления, уровень понимания.
“Я считаю, что в любой ситуации нужно уметь трезво и серьезно подумать, прежде чем выносить суровый приговор прошлому. Зачем же сегодня все это отвергать и лицемерно говорить, что это не наше? Наше! Наше! Если вы считаете, что настоящее страны ваше, то и прошлое ваше. Нельзя ничего вычеркивать. Это история, какой бы она ни была. Мое отношение к событиям семнадцатого года резко отрицательное. В этой стране я ни во что не верю, но если вы считаете эту страну своей, то не надо чернить страницы ее истории, какими бы черными и кровавыми они ни были”.
У меня сотни выписок из сочинений старшеклассников за несколько десятилетий. Таких, увы, немного.
Наступает время понимания и постижения. Трудное для всех, для школы тем более, для уроков литературы в особенности, а для изучения литературы послереволюционной эпохи прежде всего. Но если в первые годы перестройки желание узнать, что же все-таки с нами произошло, было огромным (вспомним хотя бы фантастический успех “Детей Арбата” А. Рыбакова, вот уж воистину была своевременная книга), то сейчас видишь не только падение интереса к этому кругу проблем, но в какой-то мере и отталкивание от него.
Любопытная деталь. В девятом классе ближе к концу года провожу сочинение на одну банальную и вместе с тем необходимую тему: “Кем быть?” Ведь через считанные недели всем предстоит сделать первый выбор в этом направлении. Одна из учениц пишет о том, что хочет быть кинорежиссером: “В наше сложное время все люди озлоблены, жестоки, они просто устали от серой и однообразной действительности, но, вместе с тем, люди очень хотят добра, тепла, спокойствия, благополучия. И я хочу развеять холод души наших людей, приобщить их к прекрасному. Я хочу, чтобы мои фильмы создавали уют и помогали людям забыться от мира действительности лучшим образом”. Отдадим должное этой девочке: она хорошо почувствовала требование времени и настроения людей.
Существует мнение, что сегодня все всё знают и никого ничем не удивишь. В этом году я убедился во всей глубине незнания того, что не знать нельзя.
В мае 1992 года, на последних уроках, я предложил минут за десять двум своим девятым классам небольшое задание. Одновременно по моей просьбе эту же работу провели и мои коллеги в третьем девятом, трех восьмых и двух десятых классах. На вопросы отвечали 62 восьмиклассника, 56 девятиклассников, 35 десятиклассников, всего 153 человека. Мы продиктовали пять слов и попросили после каждого из них ответить на вопрос: с чем в вашей памяти связано каждое из них? Слова такие: Освенцим, Бабий Яр, Хиросима, ГУЛАГ, Нюрнберг.
Об Освенциме знают (все цифры округлены до целых чисел) 27 процентов восьмиклассников, 98 процентов девятиклассников и 77 процентов десятиклассников.
Бабий Яр. О том, что это связано с войной, с фашизмом, с уничтожением людей, знают 18 процентов восьмиклассников, 80 процентов девятиклассников, 48 процентов десятиклассников. Но знание это у большинства самое общее, приблизительное: “там расстреливали”, “расстрелянная и сожженная деревня”, “место массового захоронения наших людей”, “расстрел мирных жителей”, “расстрел нашего народа во время Великой Отечественной войны”, “там произошли зверства”.
О том, что это “место массового уничтожения евреев”, сказали 3 процента восьмиклассников, 21 процент девятиклассников и 26 процентов десятиклассников. Украину как место действия назвали 20 процентов девятиклассников и 3 процента десятиклассников. Киев — соответственно — 11 и 6 процентов. В восьмом классе — никто. Напомню, что как раз в начале того учебного года отмечалось пятидесятилетие расстрела в Бабьем Яре.
Хиросима. Что название это связано со взрывом ядерного оружия, сказали 68 процентов восьмиклассников, 93 процента девятиклассников и 80 процентов десятиклассников. Но многие ответы более чем приблизительны: “испытание водородной бомбы”, “атомный взрыв”, “ядерная катастрофа”, “то, что было в Чернобыле, то же приблизительно было в Хиросиме”, “город, в котором был ядерный взрыв” и даже: “там японцы взорвали атомную бомбу”.
Самый простой и точный ответ: “Город в Японии, на который была сброшена американская атомная бомба” — встречался не часто. О том, что Хиросима в Японии, упомянули 22 процента восьмиклассников, 55 процентов девятиклассников и 46 процентов десятиклассников. О том, что бомбы были американские, — соответственно 19, 39 и 23 процента.
ГУЛАГ. Здесь я хотел бы остановиться подробнее. Каждый раз, когда я подхожу к книжной полке, на которой у меня стоят семитомник Александра Солженицына и отдельное издание “Архипелага”, двухтомник Варлама Шаламова, “Факультет ненужных вещей” Юрия Домбровского, книги Евгении Гинзбург, Олега Волкова, Льва Разгона, сборник стихов, написанных в лагерях, у меня возникает чувство некоей ирреальности. Когда я узнал, что Лидия Чуковская сказала исключавшим ее из Союза писателей собратьям, что у нас будет площадь Солженицына и проспект Сахарова, я горько улыбнулся. А недавно на проспекте, который виден из моих окон, появилась табличка “Проспект Сахарова” (правда, через некоторое время она почему-то исчезла). И сколько обо всем этом сказано в газетах, журналах, по радио, по телевизору. Казалось бы, уж тут-то всем все давно ясно. Ан нет.
Более или менее знают о том, с чем связано слово “ГУЛАГ”, процентов 40 восьмиклассников. Об уровне этих знаний судите сами: “место, где во время сталинских репрессий держали так называемых "врагов народа"”, “лагеря, в которых во времена сталинских репрессий держались чуждые Сталину люди”, “концлагерь для русских, примерно то же, что Освенцим”... Это высший уровень понимания и знания. В ряду других — “архипелаг”, “произведение Солженицына”, “книга, написанная Брежневым”.
О ГУЛАГе слышали 68 процентов девятиклассников. Что же они знают об этом? “Лагерь особого режима для репрессированных”, “советский концлагерь”, “место ссылки репрессированных”, “лагерь заключенных в 1937 году”, “система сталинских концлагерей”, “советский концлагерь для политических заключенных”, “система колоний в тридцатых годах”, “сталинские лагеря в Сибири”. А кроме того: “книга Солженицына”.
Десятый класс. Отвечают на вопрос 82 процента бывших в тот день в школе учеников. “Лагерь для репрессированных”, “колония, в которую ссылали при Сталине”, “система советских концлагерей”, “тюрьма, в которую ссылали врагов народа” и т. д. И опять: “книга "Архипелаг ГУЛАГ"”.
Нюрнберг. О Нюрнбергском процессе слышали 22 процента восьмиклассников, 34 процента девятиклассников, 60 процентов десятиклассников, В одном из ответов: “Нюрнберг — немецкий город, в котором судили фашистов. Это правильно, но, по-моему, таких людей надо истреблять без суда и следствия”. В другом: “Если не ошибаюсь, то там проходил процесс по делу ленинградской девочки (кажется, Тани Савиновой), которая в блокаду писала свой дневник и умерла вскоре после войны. Или этот дневник служил свидетелем на этом процессе”. А было и такое: “немецкий концлагерь”, “германский город, где особо зверствовали фашисты”. В большинстве же случаев полное неведение.
Из 153 отвечавших на эти вопросы 12 не ответили ни на один из них: “не знаю”, или просто прочерки, либо еще проще: “я ничего не знаю”; 22 не ответили на четыре вопроса из пяти предложенных. Итого: 36 человек, или 23,5 процента, другими словами, почти каждый четвертый. Все это данные только по одной московской, вполне приличной, как я считаю, школе.
Но дело не только в знании или незнании, хотя мерой незнания я был поражен. Дело все-таки не в знании самом по себе, хотя и в нем тоже. Дело в о с о з н а н и и, в том, что вошло или не вошло в л и ч н ы й д у х о в н ы й о п ы т.
Хорошо помню, как после знаменитого закрытого доклада Хрущева на XX съезде партии собрались мы у моего одноклассника, уверенные, что со всем этим покончено и начинается новая жизнь. “Не спешите, — сказала нам тогда мудрая бабушка моего школьного друга. — Все еще вернется”. Люди могут многое не знать, думал я тогда, не соглашаясь с ней, но не могут же они забыть то, что узнали, то, что уже знают! Вскоре и на моих глазах будет происходить атрофия исторической памяти.
“Пройдет не так много времени, — говорил мне лет пятнадцать назад Василь Быков, — и у людей будет столь же искаженное представление о войне Отечественной, какое сегодня почти у всех о войне гражданской”. К счастью, в данном конкретном случае Быков ошибся. Но он оказался прав, когда говорил о постоянной угрозе мифологизации прошлого и даже настоящего.
Но забыть 1941-й и 1942-й, коллективизацию и 1937-й, Освенцим и Бабий Яр, Хиросиму и Чернобыль, депортацию народов нашей страны, Будапешт 1956-го, Прагу 1968-го, Афганистан (а что даже сегодня большинство наших людей знает об Афганистане?) — это значит дать возможность повториться пройденному. Тут лучше Твардовского не скажешь:
Кто прячет прошлое ревниво,
Тот вряд ли с будущим в ладу.
Откуда же это неведение у вступающих в жизнь? Я не снимаю вины ни со школы, ни в данном случае с себя, как учителя литературы в двух девятых классах. (Понятно, почему я не предлагал все эти вопросы в одиннадцатом классе. К тому времени мы уже прошли через “Реквием” и “По праву памяти”, прочли “Бабий Яр” А. Кузнецова, познакомились с Иваном Денисовичем и “Верным Русланом”.)
Но есть тут обстоятельства и более общего порядка. Борис Любимов в интервью “Независимой газете” весьма остроумно сказал недавно о выпускниках школы 1992 года: “В этом году в вузы поступал 1975 год рождения. Рожденным в 75-м посчастливилось пойти в 1-й класс при Брежневе, а закончить при Андропове; пойти во 2-й при Андропове, а закончить при Черненко; пойти в 3-й при Черненко, а закончить при Горбачеве; в 4-м пережить Чернобыль, в 5-м — возвращение Сахарова; в 6-м — Нагорный Карабах; в 7-м — I съезд народных депутатов, в 8-м — освобождение Восточной Европы и публикации Солженицына на Родине; в 9-м — Ельцина в роли президента России, в 10-м — ГКЧП и СНГ... За 10 лет пережить семидесятипятилетие”. Для Любимова за этими изменениями — благие перемены в духовном опыте юного поколения. Недаром он говорит — “посчастливилось”. Скорее всего это действительно так. Но успевают ли при этом наши ученики переварить, или, как говорит Любимов, пережить, стремительно меняющийся жизненный опыт? Не рождает ли бег времени, это постоянное разрушение только еще сегодня созданного, желания отстраниться от несущегося исторического потока? Вчера миллионы, прильнув к телевизору, следили за заседаниями I съезда народных депутатов. Сегодня — за тем, как богатые тоже плачут. Летом я был в Эстонии в санатории Эстонцы смотрели свой телевизор, “русскоязычные” — свой. Объединяла лишь одна передача, “Богатые тоже плачут”, в зависимости от которой назначалось время ужина (в Эстонии разница в час по сравнению с Москвой).
Но есть и другая причина. Распад страны, разрыв экономических связей, кризис производства, кровавые межнациональные столкновения, беженцы, катастрофическое падение жизненного уровня, постоянный рост цен, разгул преступности, крушение верований и надежд, страх перед завтрашним днем — все это отодвигает трагическое прошлое, будь то Освенцим или Бабий Яр, Хиросима или ГУЛАГ; не до них. Больше того: все чаще и чаще видишь ностальгию по тем временам, которые окрестили застойными. В том же санатории после очередной порции “Новостей” с убитыми на экране, разрушенными домами, останавливающимися заводами слышал я не раз сказанное: “Сталин нужен. Пора ему вернуться”. Вот та атмосфера, в которой живут наши ученики.
Наше время — время крушения идеалов, разочарования в идеях, духовного кризиса, сумятицы ума и сердца. Для школы все это особенно тяжело. Ведь именно в юности так важно обрести нравственные ориентиры в отношении к миру, обществу, людям. Но самое горькое даже не в этом. Слишком часто столь необходимый духовный поиск, трезвый анализ прожитого людьми и страной, неизбежная переоценка многих ценностей подменяются привычным для нас шараханьем из одной крайности в другую, о чем мы уже говорили, когда речь шла об отношении к литературному наследию. Но то же самое происходит в отношении к духовному опыту, этическим критериям и ориентирам.
Вчера нас убеждали и мы убеждали, что интересы родины, страны, партии превыше всего, и клеймили тех, кто думает о себе, о личном как первостепенном. Сегодня всюду звучат другие речи: не надейся на государство, думай сам о себе, зарабатывай, вертись, живи для себя. Еще вчера на нас смотрели плакаты с привычными словами: “Пионер — всем ребятам пример!” Но вот одно из юношеских изданий помещает иной призыв: “Миллионер — всем ребятам пример!” Вчера мы гордо пели: “А я остаюся с тобою, родная моя сторона, не нужен мне берег турецкий и Африка мне не нужна”. Сегодня мы все чаще поглядываем вслед перелетным птицам и даже на Африку. Вчера интерес к своей национальной самобытности квалифицировался как национализм и мог привести и приводил в места не столь отдаленные. Сегодня под знаменами гордо поднятого национализма все чаще вспыхивают национальная непримиримость, вражда, кровавые конфликты. Вчера торжествовал непристойный, бесчеловечный, так называемый воинствующий атеизм. Сегодня быть неверующим почти что непристойно.
За всеми этими метаниями искреннее желание обрести новые путеводные маяки в смятенном мире — и укоренившийся догматизм старого мышления, пытающийся дать ответы в русле привычного двухцветного, монологического, плоскостного миропонимания, и исконная привычка стремительно поворачиваться по требованию новой команды, и угодливое усердие живущих по принципу “чего изволите?”.
Мне кажется, что путеводными для учителя-словесника, изучающего литературу послереволюционной эпохи, могли бы стать слова Бердяева, который сказал так: для того, чтобы понять ложь большевизма, нужно понять его правду. Недавно жена Солженицына так охарактеризовала суть подхода писателя к осмыслению прошлого: “Сам А. И. формулирует свой метод исследования так: чтобы понять всякую ложь, надо понять, из какой правды она исказилась”.
Думаю, что дело тут не только в отношении к литературе. Если отправным пунктом была правда, то, может быть, попытаться отделить правду от исказившей ее лжи?
...Закончены уроки по роману Николая Островского “Как закалялась сталь”. Есть ли смысл писать сочинение о том, что было сказано на уроке? Классное сочинение. На доске: “Самое дорогое у человека — это жизнь. Она дается ему один раз, и прожить ее надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы, чтобы не жег позор за подленькое и мелочное прошлое и чтобы, умирая, смог сказать: вся жизнь и все силы были отданы самому прекрасному в мире — борьбе за освобождение человечества”. Так вчера. ответил на вопрос герой Островского Павел Корчагин. А мы сегодня? Тема сочинения: “...и прожить ее надо так, чтобы...” Это чтобы и должны раскрыть авторы сочинений. Они при этом могут обращаться, а могут и не обращаться к роману. Сочинение не о романе, а в связи с романом. Оно продолжает раздумье его героя применительно к другому времени и к самому пишущему. В любом случае это диалог с книгой, даже если о ней самой в сочинении нет ни слова. За последние три года я провел это сочинение в четырех классах.
Некоторые одиннадцатиклассники писали, что “Павел был прав для своего времени, но другое дело сейчас” и что потому “нельзя сказать, кто прав: он или мы, — мы живем в разное время”. “Роман “Как закалялась сталь” в данный момент учебником для молодого поколения быть не может”. “Да, безусловно, жизнь дается один раз, но, с моей точки зрения, это не вечная борьба за освобождение человечества, а именно жизнь, которой живут, а не в которой борются”. “Я, например, считаю, что сейчас намного важнее не умение бороться, а умение любить, жалеть. Мне этих качеств как раз не хватает, а умение бороться у всех и так развито с самого рождения” “Я не хочу, умирая, знать, что вся жизнь отдана войне за детский сад, за квартиру, за новую дорогу, за новый химкомбинат, а потом против него за чистоту среды”.
Такого рода высказывания в той или иной форме преобладали.
При этом несколько человек написали не только о своем неприятии ответа Корчагина на извечный вопрос о смысле жизни. Они сказали и о другом: “Главное — жить интересно, разнопланово, чтобы не было каких-то постулатов или законов о жизни. У каждого жизнь своеобразна, а Островский всех подвел под одну гребенку. Нельзя говорить за всех, такая практика слишком насильственная. От нее надо отходить”. “Жизнь — это жизнь, а идея — это идея. И я не могу согласиться с Корчагиным, который считает, что если ты живешь по-другому, то твоя жизнь подлая и мелочная”. “Нас учили жить так, как жил Павел Корчагин. Но ведь нас заставляли так жить. А это насилие над личностью. Для того, чтобы жить так, как считаешь нужным, необходима свобода”.
Думаю, что мысль эта — об опасности насильственного втискивания многообразных человеческих жизней в единую и обязательную для всех догму, схему — мысль правильная.
Если кратко обобщить то, что было написано одиннадцатиклассниками, можно было бы сказать так: их волнует не переустройство жизни человечества, а устройство своей собственной жизни во всей полноте ее проявлений. Не далекое, а близкое Не будущее, а настоящее. Не классовое, а человеческое.
“У кого-то, как у Корчагина, цель жизни — борьба, а у многих, в том числе у меня, смысл жизни заключается в самой жизни. Польза, которую я принесла людям; люди, которым я помогла, дом, семья, друзья, интересная работа, уверенность в том, что моя жизнь не прошла бесследно и кому-то на своем пути я сделала добро, кто-то, а особенно мои дети, помнят меня. А самое главное для меня — мои будущие дети, какими они будут, как их воспитать, чтобы они были честными, умными, искренними”.
Но вот что еще интересно. Даже те, кто спорят с Корчагиным, не принимают его жизненное кредо, нередко, тем не менее, ощущают какую-то притягательную силу его идеалов — как идеалов высокой направленности жизни, той направленности, которая, по мнению почти всех, полностью ушла из жизни современной.
“Среди моих сверстников не популярны люди увлеченные, отстаивающие свои убеждения. Я заметила, что когда разговор идет о чем-то серьезном, принципиальном, мои друзья отворачиваются и всем своим видом показывают, что им это надоело, неинтересно. Многие так и говорят: “Когда ты кончишь свое занудство?” Меня не устраивает только последняя фраза в сказанном Павлом. А в остальном с ним согласна; жизнь должна быть яркой и красочной, на пределе возможностей человека, его воли, таланта, духовных сил. “Как закалялась сталь” я прочитала два раза. Первый — в классе шестом, второй — недавно. В первый раз у меня не возникло никаких противоречий ни с автором, ни с романом. Второй раз я открыла книгу с каким-то предубеждением, но потом зачиталась. Да, есть вещи, с которыми я не могу согласиться. Но в целом я, быть может, даже завидую тем людям. Они знают свою линию в жизни, горячо убеждены в ее правильности”.
И в каждом классе есть два-три человека, которые подходят к пониманию того, что устройство тебя в мире зависит от общего устройства мира и связано с ним.
“Я хотела бы обрести чувство уверенности в себе, а также уверенности в стабильности в будущем моих родных, моей семьи, уверенности в том, что ни один из катаклизмов, которые сейчас потрясают мир, и в частности нашу страну, не коснется моей семьи, если только это возможно”.
“У нас война на Кавказе, неспокойно в Молдавии. А в Москве спокойно, идут уроки, дети учатся, гуляют, развлекаются, взрослые ходят на работу. Ужас. Но, с другой стороны, чем я могу помочь? Как помочь людям остановить вражду и вернуть их к жизни, к нормальному, человеческому? Я смеюсь, улыбаюсь, хожу к друзьям, но в душе неспокойно”.
Меня печалит, что так рассуждают только два-три человека в классе. Можно не принимать ответы Маяковского и Николая Островского. Нельзя не принять отношение к проблемам мира и века как к своим кровный: “Это было с бойцами, или страной, или в сердце было в моем”.
Особо хочу сказать вот о чем. Сегодня, когда переосмысляется весь пройденный нами после 1917 года путь, в том числе и этика и эстетика этих десятилетий, все чаще встречаешь выступления против утверждавшейся нашим искусством, добавлю — и педагогикой, апологетики жертвенности. Совершенно резонно при этом говорят о том, что подобная этика и эстетика порождались кровавой практикой и, вместе с тем, эту практику оправдывали и утверждали. Все это так. Но одновременно часто ставится под сомнение любое самопожертвование. По ведомству тоталитарной морали зачисляются и самопожертвование, и подвиг, и героизм. И с этим я согласиться не могу.
Убежден, что человек, для которого существует только он сам, еще не человек. Не потому ли мать является для людей символом человечности? И не в том ли притягательность жизни и судьбы Христа не только для верующих, но и для неверующих, к коим я сам отношусь, что не может не отозваться в сердце способность судьбы людей поставить выше своих мук и страданий?
11 апреля 1970 года Василий Александрович Сухомлинский писал мне:
“Нам надо воспитывать людей стойких, несгибаемых, готовых пойти скорее на смерть, чем примириться с неправдой. Это красная нить нашей практики воспитания”. Потом я не раз встречу эту мысль в печатных выступлениях этого большого, настоящего педагога. При всем своем почтении и уважении к Сухомлинскому сейчас (сейчас, не тогда) я думаю несколько иначе.
Учитель не должен посылать своих учеников на подвиг, на жертву, на заклание, на плаху, на распятие. Не должен потому, что для этого у него должно быть нравственное право. У меня, к примеру, в отличие от Сухомлинского, прошедшего войну, такого права нет. Но дело не только в этом. Учитель, как я думаю, вообще не вправе распоряжаться жизнью своих учеников. Вот почему я не обращаю лично к своим ученикам знаменитые некрасовские строки:
Иди в огонь за честь отчизны,
За убежденье, за любовь...
Иди и гибни безупречно.
Но учитель обязан показать своим ученикам, на что способен человек и в чем состоят высшие проявления человеческого духа. “С гениями туго у нас, но герои-то, слава тебе, Господи, не перевелись. Нельзя ни от кого потребовать героизма, но научиться его уважать можно?.. Торопясь изъять героическое из нашей жизни, мы себе уготовляем вечное поражение”. В устах Георгия Владимова, автора “Верного Руслана”, слова эти звучат особенно убедительно.
Вообще сегодня перед лицом жестокости, насилия, озлобленности, хищничества, рвачества, цинизма, нравственного беспредела, как никогда, нужны душевная стойкость, мужество и даже отвага, чтобы сохранить себя, остаться человеком. И зачем литература и уроки литературы в школе, если они не помогают выстоять?
И прежде всего мужество ума и сердца, душевная стойкость нужны самому учителю. Охваченные первоначальной перестроечной эйфорией, разве не уверовали и мы в то, что есть чудотворные методы преподавания, способные сразу перевернуть всю школу? И разве не бросились в далекие и близкие города, дабы узреть секреты эти, которыми владеют тамошние маги и кудесники от педагогики, чтобы и самим приобщиться к ним?
В черновиках “Бесов” у Достоевского есть такая запись: “...прыжка не надо делать, а восстановить человека в себе надо (долгой работой, и тогда делайте прыжок).
— А вдруг нельзя?
— Нельзя. Из ангельского дела будет бесовское”
Все это звучит достаточно злободневно. И как это ни покажется на первый взгляд странным, имеет прямое отношение к нашим педагогическим баталиям и методическим страстям.
Поэтому не будем себя обманывать, не будем уповать на чудо. Впереди годы и десятилетия повседневного подвижнического труда.. Важно при этом ясно сознавать, что и во имя чего ты делаешь. Ибо и здесь, если уж воспользоваться образом Достоевского, бесовское все больше и больше искушает душу.
* * *
В начале апреля 1990 года в школу, где я работаю, пришла большая комиссия самого высокого уровня — Государственного комитета СССР по народному образованию. Это не была обычная проверка. Комитет решил приступить к аттестации школ, и на нашей школе отрабатывалась методика такой аттестации.
Сегодня, когда от проверки знаний учащихся будет зависеть аттестация и, следовательно, заработок учителя, сюжет, о котором я сейчас расскажу, приобретает особое значение.
Члены комиссии ознакомили меня с тестами, по которым на следующий день должны были проверяться знания одиннадцатиклассников по литературе. План проверки предусматривал срез знаний в последнем классе, который, как считали, и дает возможность судить о преподавании словесности у выпускников. Логика достаточно простая и в чем-то вроде убедительная: о работе автомобильного завода судят по выпускаемым автомобилям, о столовой — по качеству блюд, об обувной фабрике — по ассортименту и добротности обуви; о школе тоже нужно судить по качеству выпускаемой ею продукции. Качество же это измеряется знаниями.
То была первая проверка за всю мою жизнь (десять лет я сам был одним из главных проверяющих преподавание литературы в Москве и много о методах таких проверок размышлял, когда учитель, его знание и понимание литературы, его уроки, интерес учеников к предмету никого не волновали). У меня на уроке присутствовали потому, что я сам на этом настоял, а в десятом, где изучается русская классика, никто из членов комиссии вообще не был: их интересовал итоговый срез знаний.
Одиннадцатиклассники отвечали на вопросы тестов. В каждом из вариантов 15 заданий. Кроме этого ученик получал листок, на котором проставлены номера заданий, а рядом цифры, обозначающие вариант ответов. В каждом из заданий следовало обвести кружком цифру ответа, который ученик считал правильным.
Вот некоторые из тестов.
“"Произнесенное метко, все равно что написанное, не вырубливается топором". В каком произведении Н. В. Гоголя мы встречаем эти слова? 1. "Вечера на хуторе близ Диканьки" 2. "Тарас Бульба". 3. "Мертвые души". 4. "Шинель“.
Что, по мнению Чехова, основная причина превращения Дмитрия Старцева в Ионыча (рассказ А. П. Чехова "Ионыч"): 1. Всесилие обывательщины. 2. Условия тогдашней действительности. 3. Личная нравственная позиция человека.
Чем замечательны рассказы Шукшина? 1. Современностью, остротой проблематики. 2. Близостью к народной жизни, народному языку. 3. Юмором.
О чем роман "Мастер и Маргарита"? 1. О любви. 2. О вере. 3. О мастерстве. 4. О нравственном выборе”.
После уроков проверяющие спросили меня, что я думаю о предложенных тестах. Сама по себе проблема проверки знаний учащихся по литературе — проблема для меня не новая. Не только как для учителя.
Десять лет, с 1963 по 1973 год, работая учителем в школе, я одновременно служил в Московском городском институте усовершенствования учителей. В наши обязанности входила ежегодная проверка, уровня знаний учащихся по русскому языку и литературе. Два-три раза в год по итогам ревизии мы представляли в городской отдел народного образования объемные справки. Одна из них, опубликованная в журнале “Литература в школе”, была переведена на английский и опубликована в США.
Но скоро мы поняли, что многое тут абсолютно не ясно. Что значит знать литературу? Как проверять эти знания? Можно ли судить о знаниях по литературе, основываясь на показателях школьной успеваемости, даже если считать, что отметки выставляются объективно? Мы не раз убеждались, что ученики, у которых пятерки по этому предмету, не в состоянии самостоятельно разобраться в достаточно простых литературных текстах. Проработав шесть лет в институте, перепробовав самые разные задания по проверке знаний, я написал методическое письмо по этому поводу, и в 1969 году это объемное, в четыре печатных листа, письмо было издано в Москве и распространено во всех школах города. Книжка уже во многом устарела. Но в главном, основном я остался верен тому, что утверждал и защищал в ней.
Позволю себе привести одну небольшую выдержку: “На каждые десять книг, изученных по программе, придется добрая сотня книг в школе или после окончания ее по собственному выбору для себя прочитанных. И, очевидно, задача наша не просто заставить знать эти десять книг, а на них, через них научить понимать и чувствовать то, что нынешний ученик сегодня или потом в жизни прочтет без учителя... “Дай человеку рыбу, — гласит восточная пословица, — и он будет сыт один день. Научи его ловить рыбу — он будет иметь еду до конца жизни”. Используя этот образ, можно было бы сказать, что задача школы — научить ловить рыбу, а потому и проверять нужно прежде всего, как ученик умеет ловить ее”. Так я писал почти четверть века назад, так думаю и теперь.
И поэтому сказал, что подобные тесты принять не могу. Не только потому, что многие из них, скажем, о “Мастере и Маргарите”, “Ионыче”, Шукшине и другие, просто некорректны. Не это главное. Можно составить задания, к которым не придерешься. Дело в их направленности.
Можно ли судить, говорил я, на основании предложенных заданий о понимании учащимися литературы? Возьмем такое задание: “Кому принадлежат слова “всякий человек сам "себя воспитать должен...”. 1. Рахметову. 2. Инсарову. 3. Базарову”. Не буду говорить о том, что “Накануне” в школьную программу не входит. Дело в другом. Слова эти мог бы произнести каждый из перечисленных литературных героев. Ведь именно о том, как Рахметов сам себя воспитывал, мы и говорим на уроке. И так ли уж велик грех, если в данном случае ученик ответит неправильно?
Переубедить, однако, я никого не смог. А через два дня мне передали итоги тестирования: шестерым поставили тройки, всем остальным двойки. Я достаточно трезво смотрел на знания своих учеников, а главное, на их интерес к предмету, к серьезному чтению. И те два опуса из сочинений о Маяковском, сдутые с печатной шпаргалки, которые я приводил, были написаны в этом классе. Но были и ребята, которые много и серьезно читали, интересовались литературой, хорошо чувствовали ее, свободно и интересно писали о ней. Начатый разговор я попытался продолжить через несколько дней на совещании, на котором собрались учителя литературы, администрация школы, работники районного отдела народного образования, проверявшие преподавание словесности, а также руководившие проверкой начальники из Госкомитета.
Разве цель урока литературы только в том, чтобы сообщить определенную сумму знаний, хотя, естественно, и в литературе существует нечто, что знать необходимо. Но что важнее: дабы ученик знал, что Пушкин чувства добрые лирой пробуждал, или чтобы эта лира отозвалась в юной душе? Осознаем ли мы, как глубоки деформации исходных нравственных первооснов, как заражен сам воздух нашей духовной жизни, которым с ранних лет дышат ученики?
Поэтому нельзя сводить все лишь к знанию отдельных фактов, к заучиванию тезисов, положений и сведений. Разве, к примеру, выставленные нами красными чернилами отличные отметки за всякого рода сочинения о нерушимой дружбе народов, пролетарском интернационализме не перепроверены кровью Сумгаита, Ферганы, Оша?
— Наша школа, — возразила мне руководитель комиссии, — выполняет социальный заказ общества. И мы должны судить о ее работе по итогам. Обществу важен результат. Необходимо разработать такую методику проверки знаний учащихся, чтобы, придя в школу, судить о социальной зрелости учащихся, не глядя учителю в глаза. В конце концов, хороших результатов от нас требуют родители учащихся. Поэтому о каждом ученике мы будем судить прежде всего по тем конкретным знаниям, которые они продемонстрировали в результате проверки.
Самое горькое — это сознание того, что родителей наших учеников в большинстве случаев действительно волнует не тот след, который уроки литературы оставят в юных душах, а тот, что останется в аттестате... Помню, как, приняв одиннадцатый класс, я не смог прийти на первое родительское собрание. На другой день спрашиваю классного руководителя, были ли какие-либо вопросы ко мне. “Только один: сумеете ли вы подготовить их к экзаменационному сочинению в школе и вузе”.
Да и сами ученики нередко смотрят на литературу чисто утилитарно. Взволнованный только что прочитанным романом Айтматова “И дольше века длится день”, я встретил во дворе дома, где живу, десятиклассницу и посоветовал ей прочесть роман. Прочитав, она спросила меня: “А он пойдет для активной жизненной позиции?” Перевожу для непосвященных: если на экзамене будет тема об активной жизненной позиции советского человека, можно ли использовать роман Айтматова?
Пирогов более ста лет назад говорил об “экзаменационном” и “классно-переводном обучении”. Такая установка на внешнее, на благополучные показатели как на самоцель десятилетия господствовала в нашей школе а что, собственно, в этом отношении меняется сегодня?
Нередко ориентиры смещаются и в самой школе. Учительница литературы в свой выходной день едет с учениками в чеховское Мелихово и просит поэтому в субботу снять у них последние два урока. “Вам бы все гулять, — отвечает ей завуч, — вместо того, чтобы учить детей”
В июле 1992 года Верховный Совет России принял закон “Об образовании”. В соответствии с ним создается государственная аттестационная служба, которая не подчиняется органам народного образования. Она осуществляет “объективный контроль качества подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования” в соответствии с государственными стандартами. От результатов этого контроля, естественно, зависит аттестация самого учебного учреждения. Больше того. “Государство, — читаем мы в статье 49, — в лице уполномоченных на то государственных органов управления образованием в случае некачественной подготовки выпускников аккредитованным образовательным учреждением вправе предъявить этому образовательному учреждению иск по возмещению дополнительных затрат на переподготовку этих выпускников в других образовательных учреждениях”.
Все это, в принципе, верно, конечно. Но я думаю о преподавании литературы. Я вспоминаю ту проверку, которая осуществлялась в нашей школе самым высоким педагогическим начальством. Вспоминаю и недавний свой разговор с руководителем одного из наиболее известных в Москве репетиторских кооперативов. Когда я сказал, что, на мой взгляд, повторить за три месяца весь курс литературы невозможно — одних текстов придется вновь пересмотреть целую уйму, этот руководитель посмотрел на меня, как на блаженного.
— А нам ваша литература не нужна, мы платим учителю за подготовку к экзаменам по литературе ...
И я думаю сейчас: не ждет ли это и всех учителей-словесников?
Мне вспоминается также беседа с группой девятиклассников. В школе обсуждалась возможность открытия гуманитарного класса, скажем проще, класса с углубленным изучением литературы. Меня попросили поговорить с теми учениками, которые изъявили желание туда пойти. И вот каждому по отдельности я задаю один вопрос: почему ты хочешь пойти в этот класс?
— Для будущего пригодится. Мне литература нужна больше, чем математика.
— Мне математика не понадобится. А литература в будущем может пригодиться.
Только два человека сказали: “Нравится” и “Люблю читать.... стихи сочиняю...”
Много лет назад на день рождения ученики девятого класса подарили мне небольшой молоток, на ручке которого были написаны слова Чехова: “Надо, чтобы за дверью каждого довольного, счастливого человека стоял кто-нибудь с молоточком и постоянно напоминал бы стуком, что есть несчастные...”
Я был тронут таким пониманием сути моей профессии.
А не так давно моя бывшая ученица принесла мне свое стихотворение. Позволю себе процитировать последнюю строфу:
Как окна в кабинете сияли на рассвете —
Три клетчатых близняшки на третьем этаже!
Тогда мы были дети, но помним окна эти
И замирает сердце...
Нет, конечно, не замирает сердце сегодня у многих и многих, да и тогда все выглядело не так идиллически. И все же я знал, что некоторым из моих питомцев эти уроки были нужны.
Сорок лет я знал, зачем шел на урок литературы.
Но зачем я иду на него сегодня.?