WWW-ОБОЗРЕНИЕ ВЛАДИМИРА ГУБАЙЛОВСКОГО

Единый государственный экзамен

Это обозрение посвящено представлению Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в Интернете, основным ресурсам, которые освещают этот самый, вероятно, острый вопрос нашего образования. Главный ресурс — это “Портал информационной поддержки Единого государственного экзамена” <http://ege.edu.ru> и его архивная версия<http://www.ege.ru>. Ресурс является официальным сайтом Министерства образования. Это — хорошо, поскольку информационным материалам, опубликованным на сайте, вполне можно доверять. Но в силу именно своей официальности, даже стремясь быть предельно объективным, ресурс настроен по отношению к ЕГЭ вполне апологетически. Поэтому для того, чтобы картина не была односторонней, я привлек материалы других сайтов, в частности “Спасем российскую школу!” <http://spasem-shkolu.p-rossii.ru>, — уже по названию ясно, что вряд ли создатели сайта будут особенно хвалить реформу образования. Один из его разделов так и называется “Нет! ЕГЭ!”.

Краткая история вопроса. 26.07.2000 распоряжением Правительства Российской Федерации № 1072-р был утвержден “План действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000 — 2001 годы” <http://www.government.ru/data/structdoc.html?he_id=100&do_id=97> (www.government.ru — официальный сайт Правительства РФ).

Нас будет интересовать в этом “Плане действий” подпункт раздела “Социальная политика” — “Реформирование образования”, который, в частности, содержит такой фрагмент: “Поэтапный переход к нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования предусматривает экспериментальную отработку технологии проведения единого государственного выпускного экзамена и его последующее законодательное закрепление. Будет сформирована независимая система аттестации и контроля качества образования. Одновременно будет осуществлен комплекс подготовительных мер по персонализации титула бюджетного финансирования профессионального образования (государственных именных финансовых обязательств)”.

Это, по-видимому, одно из первых упоминаний Единого государственного экзамена в нормативных документах правительства.

В переводе с казенного главное, чем озабочено Правительство в этом “Плане действий”, — это подушевое финансирование высшего образования. Правительство готово оплачивать обучение в вузе не всем желающим, а персонально, только тем, кто хорошо учится. Ответ же на вопрос “Кто учится хорошо?” или “Кому и в каком размере государство будет оплачивать высшее образование?” должен дать Единый государственный экзамен. Экзамен, не зависящий ни от школ, ни от вузов, экзамен, результатам которого можно было бы доверять.

Министерство образования начинает проводить распоряжение Правительства в жизнь, и, как это часто бывает на практике, вопрос о едином экзамене оказывается сам по себе крайне сложным и начинает жить своей жизнью, вне зависимости от “подушевого финансирования”. Начинается идущий по сегодняшний день эксперимент по проведению Единого государственного экзамена. Эксперимент, встретивший на своем пути огромное количество нареканий и недовольства самых разных заинтересованных лиц.

Первый экзамен прошел в 2001 году.

Что представляет собой ЕГЭ сегодня с точки зрения его разработчиков?

“Единый государственный экзамен (ЕГЭ) призван заменить собой два экзамена — выпускной за среднюю школу и вступительный в высшие учебные заведения (вузы), которые проводятся с разными целями и соответственно имеют значительные различия в содержании проверяемого учебного материала. Таким образом, функцией ЕГЭ является как обеспечение итоговой аттестации выпускников средней школы, с целью которой проводится выпускной экзамен, так и отбор учащихся, наиболее подготовленных к обучению в вузах, с целью которого проводится вступительный экзамен”. (Спецификация экзаменационной работы по математике для выпускников 11 класса средней (полной) общеобразовательной школы 2003 г.” <http://www.ege.ru/demo.html#spec03>.)

2003 ЕГЭ. ЕГЭ проводился уже трижды — в 2001, 2002 и 2003 годах. С каждым годом число сдававших экзамен росло. Некоторые результаты 2003 года я приведу:

Математика. В ЕГЭ по математике приняли участие 623 153 выпускника из 47 регионов РФ.

Статистика оценок: “2” — 14,1 процента участников, “3” — 42,0, “4” — 32,4, “5” — 11,4.

Русский язык. В ЕГЭ по русскому языку приняли участие 250 511 выпускников из 37 регионов РФ.

Статистика оценок: “2” — 8,3 процента участников, “3” — 44,0, “4” — 42,2, “5” — 5,5 <http://ege.edu.ru/PortalWeb/jsp/main/EGEResults.jsp>.

Это уже очень серьезные цифры.

По всем остальным предметам ЕГЭ сдавало на порядок меньшее число выпускников.

Почему математика. Именно вокруг Единого экзамена по математике кипят страсти. Это вполне закономерно.

Во-первых, именно здесь ожидаются максимальные потери. Кажется, почти никто не настаивает на том, что у нас замечательно поставлено преподавание гуманитарных дисциплин. А вот в преподавании естественных наук у нас и безо всякого ЕГЭ все как будто неплохо, так зачем что-то менять, а если будет хуже?

(У меня складывается такое субъективное впечатление: чем ближе человек к преподаванию математики и особенно специализированной математики, тем яростнее он выступает против ЕГЭ. Министр образования Владимир Филиппов — математик по профессии — виделся здесь редким исключением.)

Во-вторых, в математике есть общий и достаточно строгий критерий знания: решил задачу — плюс, не решил — минус, поэтому она, кажется, лучше всего подходит для объективного анализа. Именно здесь предполагается более-менее отчетливое представление о том, чему же нужно учить (как учить, согласия никакого нет, да и быть, вероятно, не может).

Поэтому я тоже буду в основном говорить о ЕГЭ по математике. И попробую выяснить, какие минусы и плюсы есть у единого экзамена по этой конкретной дисциплине.

Тест — смерть мышления. “Вводя тестирование в выпускных классах, мы заменяем принципом угадывания принцип проверки знаний. ЕГЭ напоминает мне игру в наперстки на вокзале. Но если на вокзале мы теряем лишь деньги, то здесь — молодое поколение” (мэр Москвы Юрий Лужков, из выступления на августовском городском педсовете 25.08.2003 — “Московский комсомолец”, 2003, 26 августа <http://www.ege.ru/pressa/aug2003/26-08-03-mk-luzj.html>).

Это мнение не специалиста, но человека, облеченного властью. Мнение это очень характерное. Это — эмоциональный приговор. Но сравнение министра образования, настаивающего на проведении ЕГЭ, с привокзальным жуликом в устах мэра Москвы выглядит не вполне корректным.

“С помощью тестов нельзя проверить способность к творческой умственной деятельности, к научно-исследовательской работе: из „тяжелодумов”, думающих медленно, но основательно, могут получиться настоящие ученые, инженеры, конструкторы, врачи и другие хорошие специалисты” (Кудрявцев Л. Д. Среднее образование. Проблемы. Раздумья. М., Московский государственный университет печати, 2003 <http://www.russ.ru/culture/education/20040108_zag.html>). Это уже слова Льва Дмитриевича Кудрявцева, математика, члена-корреспондента АН СССР, профессора МФТИ и в прошлом научного руководителя Владимира Филиппова, см.:<http://www.philippov.ru/news/416/714>.

Ректор Московского государственного университета, академик, математик Виктор Садовничий в передаче радио “Свобода” “Лицом к лицу” <http://www.svoboda.org/programs/FTF/2004/FTF.011804.asp> менее категоричен. Он говорит о том, что структура ЕГЭ менялась под давлением общественности в лучшую сторону: “Раньше говорилось, что единый экзамен — тест, и все. Сейчас говорится: нет, единый экзамен — три уровня, где есть уже и творческое начало”.

Я не берусь утверждать, что никто никогда не говорил, что ЕГЭ должен быть чистым тестом, но уже первый ЕГЭ, проведенный в 2001 году, состоял из трех уровней А, В и С, где, говоря словами Садовничего, присутствует творческое начало.

Заглянем в “СПЕЦИФИКАЦИЮ 2003”.

“4. Структура экзаменационной работы.

Структура работы отвечает двоякой цели ЕГЭ — обеспечивать аттестацию выпускников и их отбор в вузы. Работа содержит 30 заданий, распределенных на 3 части (1, 2, 3), различающиеся по назначению, а также по содержанию, сложности, числу и форме включаемых в них заданий.

Часть 1 содержит 16 алгебраических заданий базового уровня, соответствующих минимуму содержания курса „Алгебра и начала анализа 10 — 11 классов” (курс В), обеспечивающих достаточную полноту проверки овладения соответствующим материалом. При выполнении этих заданий от учащегося требуется применить свои знания в знакомой ситуации.

Часть 2 включает 10 заданий повышенного (по сравнению с базовым) уровня, при решении которых от учащегося требуется применить свои знания в измененной ситуации, используя при этом методы, известные ему из школьного курса. Содержание этих заданий отвечает как минимуму содержания средней (полной) школы, так и содержанию, предлагаемому на вступительных экзаменах в вузы. Поэтому в эту часть работы включаются задания как по курсу алгебры и начал анализа 10 — 11 классов, так и по некоторым вопросам курса математики основной школы и по курсу геометрии основной и средней (полной) школы.

Часть 3 включает самые сложные алгебраические и геометрические задания, которые можно сравнить с наиболее сложными заданиями традиционных письменных экзаменационных работ по курсу алгебры и начал анализа, предлагаемых в последние годы МО РФ на выпускных экзаменах в общеобразовательной средней (полной) школе, а также со сложными алгебраическими и геометрическими заданиями, предлагаемыми на вступительных экзаменах в большинстве вузов. Эти задания позволяют выявить и дифференцировать учащихся, имеющих высокий уровень математической подготовки”.

Итак, чистым тестом является только самый простой раздел: А, раздел В — это задачи с кратким ответом и С — с полным развернутым ответом. Фактически последний раздел — это нормальная и не самая простая контрольная работа по математике.

На сайте “Спасем российскую школу!” помещено обращение к Президенту России, подписанное группой ученых, преподавателей и студентов (всего 259 подписей)<http://spasem-shkolu.p-rossii.ru/17/461_1.shtml>.

“Господин Президент! Господа депутаты!

В последние годы в России Министерство образования проводит широкомасштабную „модернизацию образования”. По сути дела, сегодня речь идет о судьбе образования как самого значимого компонента в развитии страны.

С нашей точки зрения, реализуемый в настоящее время план „модернизации” образования представляется неприемлемым. Достаточно указать наиболее значимые компоненты этого плана и их очевидные следствия.

1. Примитивизация стандартов для средней школы в совокупности с профилированием старших классов лишат основную массу школьников полноценной естественно-научной базы знаний, т. е. фундаментальной компоненты образования, без которой немыслимо поступательное развитие России в XXI веке в условиях нанотехнологической революции.

2. Примитивизация процедуры контроля знаний абитуриентов разрушит сложившийся взаимно-дополнительный комплекс, фактически стимулирующий абитуриентов к улучшению качества подготовки. Здесь имеется в виду волюнтаристское внедрение Единого государственного экзамена (ЕГЭ), несмотря на его системные недостатки…”

В этих пунктах сформулированы основные претензии к ЕГЭ: это примитивизация процедуры контроля знаний абитуриентов; сюда же можно отнести и основную претензию к ЕГЭ, высказанную ректором МГУ Садовничим: лишение университетов автономии, то есть права подбирать себе тех студентов, которые подходят именно университету, не глядя ни на какие внешние показатели.

Но и учителя, по мнению авторов брошюры “Скажи нет Единому государственному экзамену” <http://spasem-shkolu.p-rossii.ru/cgi/nph-download.cgi/net-ege.doc>,пострадают не меньше, чем высшая школа:

“Против кого готовят удар… чиновники? Основной адресат — учитель средней общеобразовательной школы! Именно этот „элемент”, с его субъективностью, непросчитываемостью, невозможностью оцифровки и перевода в понятные алгоритмы, становится лишним. Вновь появляется химера 60 — 70-х годов прошлого века — телешколы, фантазии футурологов о компьютерном образовании суперлюдей. То, что во всем мире подтвердило свою полную несостоятельность”.

Рациональные (а не эмоциональные) аргументы противников ЕГЭ ясны и правильны. И один из главных: тест недостаточен. Игорь Шарыгин (недавно скончавшийся член исполкома Международной комиссии по математическому образованию (EC ICMI), заведующий лабораторией “Геометрия” Московского центра непрерывного математического образования), пишет: “Традиционной чертой российского математического образования является принцип доказательности. Очень четко этот принцип соблюден в учебниках по математике. Ни одного недоказанного утверждения, ни одной формулы без вывода. И этим наше математическое образование отличается от американского…” <http://magazines.russ.ru/oz/2002/2/shar.html>. Действительно, при чисто тестовом подходе доказательству нет места. Но, кажется, на чистом тесте никто уже не настаивает.

Исключения и норма. Попытка стандартизации образования — это не обязательно плохо. Попытка посчитать образование в “объективных” цифрах и баллах — это лучше, чем ничего. Как сейчас мы оцениваем качество работы учителя? По тем оценкам, которые он сам ставит своим ученикам. Других критериев у нас нет. Почему же так унизительно для учителя вынести результаты своей работы на общий суд?

Любой универсализм всегда приводит к потерям, он рассчитан не на прорыв, а на стандарт. Но он может дать гарантию от падения.

Я просмотрел и в основном прорешал ЕГЭ по математике за 2003 год. И попробовал сравнить его с экзаменационными контрольными на мехмат МГУ 2000 и 2001 годов. Поскольку именно в математике и как раз в ее предельных случаях, таких, как мехмат, и ожидаются самые серьезные потери.

Разумеется, это мое личное впечатление, но разница бросается в глаза буквально с первой мехматской вступительной задачи — традиционно самой простой. Аналога последней, традиционно трудной стереометрии, в ЕГЭ просто нет. Но даже первая задача — это, конечно, раздел С из ЕГЭ. И даже не совсем так. Ученик, сдавший ЕГЭ на 42 балла, то есть безупречно выполнивший все задачи, может не решить даже первую задачу из контрольной мехмата. Это разные математики.

Если егээшные задачи можно сравнить с просторным коридором, может быть, в этом коридоре и есть один-два поворота, но они, в общем, ясны и достаточно однозначны, то на мехмате задача, даже первая, — это короткий и несложный, но лабиринт, где ветвления плохо предсказуемы. И наоборот: любой абитуриент мехмата должен набирать на ЕГЭ высокий балл. Если у него возникают серьезные трудности — это уже пробелы в подготовке, и не очень понятно, зачем ему на мехмат.

Этим объясняется озабоченность многих математиков. Математика — при всей своей объективности — не одна. И фундаментальные результаты приносит та, которая в ЕГЭ не вписывается, а существует как бы параллельно. И эту математику нужно оставить в покое, согласившись с тем, что она — для избранных. Избранных же много не бывает.

Позиция ректора МГУ Садовничего кажется вполне взвешенной: “Почему он (экзамен) не должен быть единственным? Хотя бы потому, что, насколько мне известно, ни в одной стране мира нет ситуации, когда это является единственной формой, вообще решающей судьбу навсегда. Он не может, как бы красиво он ни был сделан, быть объективным показателем действительно таланта поступающего. Ведь проведены исследования, что даже при таком хорошо организованном тестировании, объективном, тем не менее проявляется преимущество детей из более обеспеченных семей. Вот западные исследования говорят, что имеют преимущество мальчики перед девочками и даже есть предпочтения по национальностям. Это есть показатели, которые зафиксированы в международной теории тестирования”.

ЕГЭ как любой разовый предельно объективный тест не может быть показателем глубокого знания предмета. Но он может продемонстрировать незнание. Как в тестировании программ: тест может продемонстрировать ошибку, но не может дать гарантии безошибочности. Тест может установить нижнюю границу.

Если факультет заинтересован просто в добротной подготовке по предмету, то ЕГЭ кажется вполне приемлемым. Но если это ЕГЭ по профильному предмету, факультет, безусловно, должен иметь право провести повторный отбор. Или применить какую-то другую форму отбора. Знания, которые необходимы, чтобы учиться на первом курсе мехмата, — это ведь очень специфические знания, это талант, это определенная предрасположенность. И вот эту-то предрасположенность общий экзамен не может выделить — да и не должен. Потому что здесь речь идет об индивидуальности. “Талант — единственная новость, которая всегда нова”, — сказал Пастернак, но для новости нет стандарта, иначе она не новость.

Точно так же при поступлении, например, на романо-германское отделение филфака справедливо требовать не просто знания языка в размерах ЕГЭ, но и, скажем, свободного владения английским или каким-то другим иностранным языком. Или физику на физтех тоже нужно отбирать нестандартную.

Но здесь мы все время берем предельные случаи. И математика, и физика, и иностранный язык — это крайне небольшой спектр специализаций: это предметы, которые в школе проходят все, но далеко не все будут на них специализироваться. Почему не принимать математику на химфак по результатам ЕГЭ? А уже химию — специальным тестом. Тогда абитуриенту засчитывается математика по ЕГЭ, и у него гораздо больше времени на подготовку к нестандартной химии.

А ведь есть специальности, которым в школе просто не учат. И экзамены фактически сводятся к проверке общей подготовки. Умеет решать квадратные уравнения, пишет более-менее грамотно — берем. Это касается сегодня всех практически программистских специальностей. Сегодня, по существу, программированию в школе не учат, и вступительные экзамены никак не подтверждают и не опровергают пригодность студента или его талант. Здесь ЕГЭ приемлем полностью. То же можно сказать практически обо всех технических специальностях.

Садовничий: “Моя позиция по-прежнему состоит в том, что абсолютизировать единый экзамен нельзя, это приведет к тяжелым, повторяю, последствиям в уровне нашей подготовки. Но учитывать его, вписать его в общую систему приема — это полезно. И это абсолютно разумно”.

Не нужно бояться ЕГЭ. Ученики говорят, что ЕГЭ — это сложно, и они, безусловно, правы, поскольку ЕГЭ сложнее, чем выпускные контрольные работы, которые сейчас пишут в неспециализированной школе.

Преподаватели вузов (правда, не все) говорят, что ЕГЭ — это слишком просто, чтобы можно было по его результатам принимать в вузы, особенно на те специальности, для которых сданный ЕГЭ является профильным, и их тоже можно понять (вспомним хотя бы математику на мехмат).

Но ЕГЭ — это не настолько сложно, как о нем рассказывают (по математике его сдали на положительную оценку в 2003 году 85,9 процента, то есть около 535 тысяч), и не настолько просто (по математике его сдали на “отлично” в 2003 году 11 процентов, то есть около 68 тысяч), чтобы говорить о крахе и неизбежной примитивизации образования.

Критерии полноценности среднего образования. “Остановимся лишь на одном необходимом признаке полноценности среднего образования, который не вызывает сомнения. Он состоит в возможности после получения среднего образования продолжить свое образование в любом обычном высшем учебном заведении (т. е. речь не идет о консерватории или художественной академии). Иначе говоря, полноценное среднее образование должно давать знания и воспитывать культуру мышления, дающие возможность поступления и успешного обучения в университете на любом факультете (математическом, естественно-научном, гуманитарном), в техническом, экономическом, медицинском, юридическом или каком-либо еще высшем учебном заведении. <...>

Именно этому критерию и удовлетворяла советская средняя школа тридцатых — пятидесятых годов, и тем самым этот исторический пример нашего недавнего прошлого подтверждает, что сформулированный критерий полноценности среднего образования реализуем на практике” (Л. Д. Кудрявцев, “Среднее образование. Проблемы. Раздумья”).

Возможность “после получения среднего образования продолжить свое образование в любом обычном высшем учебном заведении” только косвенно связана со знаниями и культурой мышления. Она связана с четко отрегулированными и формализованными требованиями к выпускнику школы и абитуриенту вуза: эти требования должны быть, грубо говоря, одни и те же. А уж какие это требования, как они воспитывают культуру мышления — это вопрос отдельный, и прямого отношения к поступлению в вуз он не имеет.

Именно эту задачу ставят перед собой сторонники ЕГЭ: задачу отлаженной координации школьной подготовки и вузовских требований. Но сегодня задача не просто сложнее по сравнению с 30-ми годами прошлого века — она имеет другой порядок сложности.

Если в 30-е годы можно было одной жесткой директивой согласовать все, в частности утвердить школьную программу, единую для всех, то сейчас ситуация несколько иная. Школы учат, чему хотят (а то и ничему не учат), вузы устанавливают требования, какие хотят (полная автономия). При этом школы кивают на вузы: мол, они сами себе придумывают экзамены, и мы не в состоянии подготовить к ним детей. И школьных учителей можно понять — при широчайшем спектре запросов, предъявляемых вузами, невозможно готовить детей к поступлению: каждого нужно готовить отдельно. А раз невозможно, значит, вообще не нужно. И школа теряет последний критерий оценки своей полезности: процент поступивших.

Остаются только оценки, которые учитель ставит в классный журнал, — вот по этим оценкам и судят о его квалификации. Ситуация полной безответственности неизбежно развращает. Ситуация полной невостребованности угнетает. Лучшие учителя уходят из обычной школы в специализированные или платные школы при вузах.

Вузы говорят: школы ничему не могут научить, значит, мы должны устроить не только высшее образование, но специализированное среднее, значит, полностью оправдан механизм платных (иногда очень дорогих) подготовительных курсов и репетиторов.

Как только жесткое административное регулирование перестало давить на школу и вуз, каждый пошел в свою сторону, не очень думая о последствиях для выпускника и абитуриента. И дистанция между выпускниками и абитуриентами стала стремительно увеличиваться.

И этот выпускник-абитуриент остался один. Школа от него отказалась. А вуз предложил оплатить свои услуги. В этой ситуации, чтобы обеспечить возможность “после получения среднего образования продолжить свое образование в высшем учебном заведении”, необходим скрепляющий узел, точка отсчета, которой и может стать ЕГЭ.

Наличие ЕГЭ, его признанность и авторитет неизбежно поднимут авторитет школьного учителя, а не унизят его, отняв право последней проверки, как утверждают многие критики ЕГЭ. Школа должна выиграть более, чем кто-либо из заинтересованных сторон. Вузам придется несколько потесниться: им придется как-то согласовывать свои программы с программами школ или доказывать, что вот именно в данном случае мы имеем дело с исключительной ситуацией, — а исключения будут, как, например, рассмотренная нами ситуация с математикой на мехмате, когда средний уровень студента должен быть заведомо выше, чем уровень школьной подготовки, когда необходим именно талант, а не только свободное владение материалом средней школы.

И, конечно, выиграют выпускники-абитуриенты. Дело не только в том, что не придется сдавать много экзаменов. Но будут понятны критерии подготовки — внешние, не зависящие от конкретной школы или вуза. В таких условиях можно хорошо подготовиться самостоятельно. В таких условиях учителя могут накапливать опыт подготовки, и качество этой подготовки будет расти год от года.

Заключение. В 2004 году московские вузы (кроме МГУ) будут зачислять абитуриентов по результатам ЕГЭ.

Когда выйдет этот номер журнала, московские школьники уже будут сдавать ЕГЭ. Экзамен добровольный, и потому можно будет посмотреть, кто придет сдавать ЕГЭ и каковы будут его результаты. И если никто не придет, то можно будет сказать, что эксперимент в его сегодняшней форме провалился.

Но даже не зная результата, я рискну высказать свое мнение: ЕГЭ — необходим, но каковы его конкретные формы, какие ему могут быть альтернативы и на какой базе будут рассматриваться исключения — это все следует обсуждать, обсуждать внимательно и подробно.